情緒勞動策略對小學(xué)特殊教育教師離職意向的影響：情緒倦怠的中介作用

周厚余

(杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，浙江 杭州 311121)

0 引言

國際上在評估一個國家的教育是否真正達到義務(wù)教育的目標時，要看其特殊教育是否已經(jīng)形成體系，多數(shù)特殊兒童是否受教育.早在2007年，黨的十七大報告中就提出要“關(guān)心特殊教育，把特殊教育學(xué)校建設(shè)提高到一個新的高度”.2009年國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門《關(guān)于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展意見的通知》指出：“要加強特殊教育師資隊伍建設(shè)，提高教師專業(yè)化水平；要強化政府職能，全社會共同推進特殊教育事業(yè)發(fā)展.”確實，特殊教育的發(fā)展對于提升社會的文明程度、減輕家庭和社會的負擔(dān)、提高特殊需要人群的素質(zhì)、促進國家教育和發(fā)展水平的不斷提高都有著積極的意義[1-2].

已有研究表明，特殊教育教師高離職率是影響特殊教育質(zhì)量的重要因素之一.在美國，每年特殊教育教師的離職率都高于入職率，入職前5年教師的離職率更達到39%.在我國， 影響特殊教育教師離職的因素主要為以下幾個方面：第一，從專業(yè)背景來看，無專業(yè)背景的特殊教育教師離職意向高；第二，從教學(xué)對象看，教自閉癥學(xué)生的特殊教育教師離職意向最高，其次為教腦癱、智障學(xué)生的教師，最后是教聽視障學(xué)生的教師[3]；第三，從職業(yè)認同看，職業(yè)認同低的教師離職意向較高[4]；第四，從職業(yè)壓力看，特殊教育教師的職業(yè)壓力能顯著預(yù)測其離職意向[5]，情緒勞動就是一種重要的職業(yè)壓力來源.情緒勞動是以人為服務(wù)對象的服務(wù)行業(yè)特有的勞動形式，是服務(wù)性組織對勞動者的工作要求，它由組織顯性或隱性的情緒表現(xiàn)規(guī)則規(guī)范和約束，并作為服務(wù)商品的重要組成部分提供給消費者.從業(yè)者身心內(nèi)外協(xié)調(diào)一致的恰當情緒表達，可以促進與服務(wù)對象之間的融洽關(guān)系，不僅能提高工作績效，還能給組織帶來積極的結(jié)果；反之，則容易產(chǎn)生較高的情緒倦怠、較低的工作滿意等消極結(jié)果，進而導(dǎo)致較高的離職意向和離職行為[6-7].就特殊教育教師職業(yè)而言，特殊教育的對象是視力、聽力、智力或人格方面存在一定殘障的學(xué)生，學(xué)習(xí)進步較慢，生理缺陷又可能導(dǎo)致心理上的孤僻和自卑，比一般兒童更敏感，易形成自我封閉狀態(tài)，不易與人相處.所以特殊教育教師需要留意自己的言行，以免出現(xiàn)消極情緒影響對孩子的教育教學(xué)效果，但長期處于這樣的環(huán)境，教師自身需要投入較多的情緒勞動，不當?shù)那榫w勞動會導(dǎo)致情緒失調(diào)、情緒偏離等結(jié)果，產(chǎn)生不同情緒壓力，進而導(dǎo)致情緒倦怠，持續(xù)的情緒抑郁未能有效引導(dǎo)處理，情緒心理垃圾過度堆積，必然導(dǎo)致離職.在特殊教育這個行業(yè)，教師的情緒不再是單純的個體心理特征，而是與體力勞動、腦力勞動一樣，成為一種勞動形式，情緒商品化的結(jié)果是個體根據(jù)組織的情緒表現(xiàn)規(guī)則對自己的情緒進行管理，以便為服務(wù)對象提供符合組織情緒規(guī)范要求的、可察覺的面部表情和身體動作[8].從特殊教育教師自身工作特點的角度，可以將情緒勞動策略分為自然表現(xiàn)、深層表現(xiàn)、表面表現(xiàn)3種[9].特殊教育教師在從業(yè)中如果不善于根據(jù)環(huán)境或教育對象的特點應(yīng)變使用情緒勞動策略，就很可能導(dǎo)致情緒倦怠.目前在特殊教育教師的諸多離職因素中，由教學(xué)對象引發(fā)的情緒倦怠是最有可能得到有效干預(yù)的因素.

情緒倦怠是指個體情緒資源過度消耗所產(chǎn)生的一種無力感，并引發(fā)緊張、焦慮等負面情緒.不同的學(xué)校、教學(xué)任務(wù)、角色模糊和沖突、工作中的社會支持等能顯著地影響教師的情緒倦怠[10].總體上看，教師情緒倦怠的平均水平并不高，但個體間差異非常大，有10%的教師表現(xiàn)出嚴重的情緒倦怠[11-12]，青年教師的情緒倦怠水平也顯著高于其他教師[10].不少研究發(fā)現(xiàn)，情緒勞動的表面表現(xiàn)策略對情緒倦怠有顯著的正向影響[13-14].也有研究發(fā)現(xiàn)，情緒勞動的自然表現(xiàn)、深層表現(xiàn)對情緒倦怠有顯著的負向影響[15-16].可見，情緒勞動策略不同，對情緒倦怠的影響也不同.

離職意向是指個體離開現(xiàn)在的工作，去尋找其他工作機會的一種傾向性.情緒倦怠對離職意向的預(yù)測作用在不同領(lǐng)域中得到了廣泛驗證.在企業(yè)背景中，情緒倦怠維度對個體的離職行為有顯著預(yù)測作用[17-18].在學(xué)校教育領(lǐng)域中，情緒倦怠對教師的離職意向具有顯著預(yù)測作用[19].在特殊教育領(lǐng)域，特殊教育教師的情緒倦怠對離職意向有顯著預(yù)測作用，情緒倦怠程度越嚴重，離職意向越強[3].

目前有關(guān)情緒勞動的研究中，一般將情緒倦怠作為結(jié)果變量，以情緒倦怠作為中介變量的研究還非常缺乏，這也是本研究與以往研究的不同之處.一般認為，情緒勞動的表面表現(xiàn)能強化情緒倦怠，對離職意向產(chǎn)生顯著的正向影響，深層表現(xiàn)能緩解情緒倦怠，從而對離職意向產(chǎn)生顯著的負向影響[20].趙慧軍等考察了情緒倦怠在情緒勞動和離職意向之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)服務(wù)業(yè)員工的情緒倦怠在情緒勞動的表面表現(xiàn)與離職意向之間起部分中介作用[21].然而相關(guān)實證研究在特殊教育領(lǐng)域尚未發(fā)現(xiàn).因此，本研究試圖考察中國小學(xué)特殊教育教師的情緒倦怠在情緒勞動和離職意向之間是否具有中介作用.具體來說，本研究將考察教師的情緒倦怠在情緒勞動策略(表面表現(xiàn)、自然表現(xiàn)、深層表現(xiàn))影響離職意向中的中介作用，探討情緒勞動對離職意向影響的心理機制，為特殊教育教師的管理、專業(yè)和職業(yè)培訓(xùn)及發(fā)展提供理論依據(jù)和實踐指導(dǎo).

1 研究方法

1.1 研究對象

預(yù)測研究對象來自某師范大學(xué)特殊教育專業(yè)在讀大學(xué)生103名.

正式施測研究對象來自浙江省內(nèi)盲、聾、啞、啟智特殊學(xué)校從事一線教育教學(xué)工作的小學(xué)特殊教育教師，共發(fā)放問卷120份，回收有效問卷112份，回收率93.33%.施測對象中男教師占22.3%，女教師占77.7%；平均年齡31.37歲，其中30歲以下占62.5%，31～44歲占28.6%，45歲以上占8.9%；所有教師都具有中專以上學(xué)歷，其中中專學(xué)歷8%，大專學(xué)歷49.1%，本科學(xué)歷40.2%，研究生以上學(xué)歷2.7%；未定級教師占20.5%，小教二級占10.7%，小教一級占37.5%，小教高級占31.3%.

1.2 研究工具

針對特殊教育教師工作的實際，在與在職特殊教育教師訪談的基礎(chǔ)上，對測試工具進行了相應(yīng)修訂.其中，情緒勞動量表采用Diefendorff等[22]編制的問卷；情緒倦怠量表是從Maslach等[23]編制的職業(yè)倦怠問卷(the maslach burnout inventory, MBI)中抽取的情緒倦怠子量表，由該子量表中因子荷重最高的5個項目組成.為考察兩量表在特殊教育教師群體中的適用程度，選取某師范大學(xué)特殊教育專業(yè)在讀大學(xué)生作為預(yù)測研究樣本，發(fā)放問卷115份，回收有效問卷103份.預(yù)測數(shù)據(jù)的探索性因素分析發(fā)現(xiàn)，情緒勞動量表分為深層表現(xiàn)、自然表現(xiàn)、表面表現(xiàn)3個維度，各分量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.70、0.65和0.73；情緒倦怠量表包含1個維度，Cronbach’s α系數(shù)為0.81.以上結(jié)果說明本研究采用的工具有較好的信度和效度保證.

正式測試的工具包括3個量表，其特點分述如下：

1)情緒勞動量表(經(jīng)過預(yù)測)包括自然表現(xiàn)、深層表現(xiàn)和表面表現(xiàn)3個維度，其中，自然表現(xiàn)4個項目，深層表現(xiàn)5個項目，表面表現(xiàn)5個項目，采用Likert 5點計分，從“完全不符合”到“完全符合”分別計1～5分.3個分量表的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.78、0.72、0.78.

2)情緒倦怠量表(經(jīng)過預(yù)測)采用Likert 7點計分，“1”表示“從來沒有”，“4”表示“每個月有幾次”，“7”表示“每天都有”，得分越高表示情緒倦怠發(fā)生的頻率越高.本研究中該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.85.

3)離職意向量表采用Meyer等[24]的離職意向問卷，共3個項目，采用Likert 5點計分，從“完全不同意”到“完全同意”分別計1～5分，得分越高表示離職意向越強.量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.77.

1.3 統(tǒng)計方法

采用SPSS20.0軟件進行統(tǒng)計分析.

2 結(jié)果

2.1 描述統(tǒng)計分析

各變量的描述統(tǒng)計分析如表1所示.從表中看出，自然表現(xiàn)維度的平均得分為3.76(5點量表，3為中點)、深層表現(xiàn)維度的平均得分為3.67，得分較高，可見這兩種情緒勞動較常使用；而表面表現(xiàn)維度的平均得分為2.78，低于中點水平，說明這種情緒勞動較少使用.小學(xué)特殊教育教師的情緒倦怠平均得分為3.55(7點量表，4為中點)，略低于中點水平.離職意向平均得分為2.43(5點量表，3為中點)，低于中點水平.

表1 描述統(tǒng)計、信度與相關(guān)分析Tab.1 Descriptive statistics, reliability and correlation analysis

雖然從平均分看，小學(xué)特殊教育教師情緒倦怠和離職意向較低.但從百分比看，情緒倦怠得分在5分以上即“每星期都會產(chǎn)生十分明顯疲倦感”的教師占21.4%，比例較高；離職意向比較高，得分在4分以上的教師占6.2%.

相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)：1)在背景變量中，年齡與自然表現(xiàn)顯著正相關(guān)，學(xué)歷與深層表現(xiàn)顯著正相關(guān)；2)表面表現(xiàn)與情緒倦怠、離職意向有極顯著的正相關(guān)；3)情緒倦怠與離職意向有極顯著的正相關(guān).

表2 離職意向?qū)η榫w勞動、情緒倦怠的層次回歸分析Tab.2 Hierarchical regression analysis of turnover intention on emotional labor and emotional burnout

2.2 小學(xué)特殊教育教師離職意向?qū)η榫w勞動、情緒倦怠的回歸效應(yīng)

以離職意向為因變量，運用分層多元回歸分析法，檢驗離職意向?qū)η榫w勞動、情緒倦怠的回歸效應(yīng).由表2可知，步驟二在控制了年齡、學(xué)歷、職稱等人口統(tǒng)計學(xué)變量后，離職意向?qū)η榫w勞動的回歸具有顯著的增量效應(yīng)(ΔR2=0.08，p<0.05)，其中表面表現(xiàn)的標準化回歸系數(shù)達到極顯著水平(β=0.27，p<0.01)，說明情緒勞動的表面表現(xiàn)對離職意向具有顯著的正向預(yù)測作用.步驟三在控制人口統(tǒng)計學(xué)變量和情緒勞動后，離職意向?qū)η榫w倦怠的回歸具有極顯著的增量效應(yīng)(ΔR2=0.18，p<0.001)，其標準化回歸系數(shù)也達到極顯著水平(β=0.45，p<0.001)，表明情緒倦怠對離職意向具有極顯著的正向預(yù)測作用.

2.3 情緒倦怠在情緒勞動和離職意向之間的中介作用分析

Baron等[25]提出確定中介作用的存在必須同時滿足3個條件：一是中介變量對自變量的回歸系數(shù)達到顯著性水平；二是因變量對自變量的回歸系數(shù)達到顯著性水平；三是因變量同時對自變量和中介變量進行回歸，中介變量的回歸系數(shù)要求達到顯著性水平，自變量的回歸系數(shù)減小.如果第三步中自變量的回歸系數(shù)減小到不顯著水平，說明中介變量起到完全中介作用，自變量完全通過中介變量影響因變量；如果自變量的回歸系數(shù)減小，但仍然達到顯著性水平，則中介變量只起到部分中介作用，即自變量一方面通過中介變量影響因變量，同時也對因變量產(chǎn)生直接影響.從表2步驟二可知，離職意向?qū)η榫w勞動的自然表現(xiàn)、深層表現(xiàn)回歸系數(shù)并不顯著，不能滿足確定中介作用存在的第二個條件，因而不需要對情緒倦怠在自然表現(xiàn)、深層表現(xiàn)與離職意向之間的中介作用做進一步檢驗.

表3 情緒倦怠在情緒勞動和離職意向之間的中介作用Tab.3 The mediating role of emotional burnout between emotional labor and turnover intention

在表2中，離職意向?qū)η榫w勞動表面表現(xiàn)的回歸系數(shù)極顯著，滿足確定中介作用存在的第二個條件，可以對情緒倦怠在情緒勞動表面表現(xiàn)和離職意向之間的中介作用進行檢驗.由表3可知，中介變量(情緒倦怠)對自變量(表面表現(xiàn))的回歸系數(shù)極顯著(β=0.30，p<0.001)；因變量(離職意向)對自變量(表面表現(xiàn))的回歸系數(shù)極顯著(β=0.25，p<0.01)；用因變量同時對自變量、中介變量進行回歸，中介變量的回歸系數(shù)達到極顯著水平(β=0.43，p<0.001)，自變量的回歸系數(shù)(β=0.13，p>0.05)減小，3個條件同時得到滿足，說明中介作用的存在.由于自變量回歸系數(shù)減小到不顯著水平，說明中介變量起到完全中介的作用.情緒勞動的表面表現(xiàn)通過情緒倦怠的完全中介作用能有效解釋離職意向變異的23%.

3 討論

3.1 小學(xué)特殊教育教師情緒勞動、情緒倦怠和離職意向的總體狀況

小學(xué)特殊教育教師自然表現(xiàn)、深層表現(xiàn)得分較高，表明教師在教育教學(xué)中這兩種情緒勞動使用較多；而表面表現(xiàn)得分較低，說明這種情緒勞動使用較少.通過變量間相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，年齡與自然表現(xiàn)顯著正相關(guān)，學(xué)歷與深層表現(xiàn)顯著正相關(guān).

從總體看，小學(xué)特殊教育教師情緒倦怠水平較低，與劉在花[26]和郭璐露[27]的研究結(jié)果一致.這主要是因為：一方面，特殊教育教學(xué)以培養(yǎng)特殊學(xué)生的生活自理能力為主，輔以簡單的知識教學(xué)和工作技能培訓(xùn)，教學(xué)效果沒有嚴格的達標要求，學(xué)生畢業(yè)沒有升學(xué)率指標競爭，因而壓力相對較輕，教師的平均情緒倦怠水平也比較低.另一方面，通過本研究中的事后訪談可知，隨著特殊教育事業(yè)的發(fā)展，受過專業(yè)訓(xùn)練的特殊教育教師在整個從業(yè)群體中的比例呈顯著上升趨勢，他們對教育教學(xué)的駕馭能力較強，情緒勞動的質(zhì)量和水平較高，情緒倦怠的水平自然不高.

但小學(xué)特殊教育教師中，高情緒倦怠的人數(shù)占比達到21.4%，這不能不引起教育管理部門、學(xué)校行政部門和特殊教育研究者的關(guān)注.由于本研究樣本量不是很大，所以未對小學(xué)特殊教育教師高情緒倦怠群體的人口統(tǒng)計學(xué)特征做進一步分析，這有待以后的深入研究，以便提出有針對性的意見和建議.

本研究結(jié)果顯示，小學(xué)特殊教育教師離職意向的平均水平不高.但就整個研究樣本而言，有6.2%的人離職意向比較高.這部分教師應(yīng)成為特殊教育學(xué)校管理中關(guān)注的重點：通過改善學(xué)校的管理工作，營造輕松、和諧的組織氛圍，提高教師對學(xué)校的歸屬感；鼓勵教師專業(yè)化發(fā)展，不斷參加特殊教師專業(yè)化培訓(xùn)，使其掌握更多的專業(yè)知識和技能，增加自己駕馭特教活動的信心；對情緒倦怠嚴重的部分教師，提供適時的心理健康教育和心理援助，幫助他們保持良好心態(tài)；學(xué)校要經(jīng)常組織特殊教育教師走出校園，工作之余多與外界交往，通過各種社會活動提升自己的社會智力，提高教師對特殊教育社會價值感的認知，增強教師的職業(yè)認同感，不斷提升其職業(yè)承諾水平，降低其離職意向.

3.2 小學(xué)特殊教育教師情緒勞動、情緒倦怠對離職意向的影響

本研究表明，小學(xué)特殊教育教師的情緒倦怠在情緒勞動表面表現(xiàn)和離職意向之間起完全中介作用.這說明表面表現(xiàn)不是直接作用于離職意向，而是通過影響特殊教育教師的情緒倦怠水平，進而對離職意向產(chǎn)生顯著影響.通過情緒倦怠的完全中介作用，情緒勞動的表面表現(xiàn)和情緒倦怠的聯(lián)合效應(yīng)，能有效解釋離職意向變異的23%.根據(jù)資源保存理論，過重的工作負擔(dān)、工作中的突發(fā)事件等，往往需要個體投入較多的時間、精力、體力等資源去支持，當自身資源不足，不能滿足這種需要時，就會形成情緒倦怠.在使用情緒勞動表面表現(xiàn)策略時，由于內(nèi)在情緒體驗與外在情緒表現(xiàn)不一致，損害了員工的真實自我感受，因而需要消耗較多的心理資源，進而引起勞動者較強的情緒倦怠產(chǎn)生；而使用深層表現(xiàn)策略時，通過從認知的角度調(diào)整內(nèi)心體驗，達到內(nèi)在的情緒體驗與外在的情緒表現(xiàn)相一致，消耗的資源較少，因而引起情緒倦怠的程度較輕.馬可[14]對服務(wù)業(yè)員工的研究表明，表面表現(xiàn)對情緒倦怠有顯著的正向影響.也有研究[19]表明，教師情緒倦怠對離職意向有顯著的預(yù)測作用.趙慧軍等[21]則發(fā)現(xiàn)，服務(wù)業(yè)企業(yè)員工情緒倦怠在表面表現(xiàn)與離職意向之間起部分中介作用.雖然上述結(jié)果與本研究結(jié)論基本一致，但已有研究只局限于探討情緒勞動與情緒倦怠的關(guān)系，或者情緒倦怠與離職意向的關(guān)系，很少對情緒勞動、情緒倦怠、離職意向三者間的關(guān)系進行研究.本研究初步探討了情緒勞動、情緒倦怠、離職意向三者間的關(guān)系，研究結(jié)果表明，情緒勞動的表面表現(xiàn)沒有對離職意向發(fā)生直接作用，而是通過情緒倦怠的完全中介作用，對離職意向產(chǎn)生間接影響.

3.3 對策和建議

3.3.1 多層次多水平的情緒勞動管理

從教育管理層面上，在新教師入職和在職教師的專業(yè)化發(fā)展中，可以安排情緒勞動策略培訓(xùn)課程，通過指導(dǎo)特殊教育教師調(diào)整自己的情緒勞動策略，實現(xiàn)對情緒倦怠的有效管理.從學(xué)校層面看，可以從制度上進行設(shè)計，對適應(yīng)不良的教師提供相應(yīng)支持：一是進行行為校正訓(xùn)練.對教師開設(shè)情緒勞動策略課程，幫助適應(yīng)不良的教師在教學(xué)或與特殊兒童的日常交往中，減少表面表現(xiàn)策略的使用，增加自然表現(xiàn)和深層表現(xiàn)策略的使用.二是提高教師的責(zé)任意識.改變教師對特殊教育兒童的認知，通過組織培訓(xùn)、有計劃家訪，幫助特殊教育教師了解特殊兒童的心理特點、家庭情況，認識到對特殊兒童的培養(yǎng)和教育是全社會的共同責(zé)任，把特殊兒童培養(yǎng)成能立足于社會、自食其力的公民是一項神圣而偉大的任務(wù)，使特殊教育教師在教育過程中，尤其在應(yīng)對突發(fā)情況或者特殊兒童學(xué)習(xí)進展緩慢時，能給予特殊兒童更多的關(guān)愛和包容，使用更多的自然表現(xiàn)、深層表現(xiàn)策略.三是提升教師的專業(yè)視野.教育管理部門和學(xué)校應(yīng)安排時間、經(jīng)費，組織教師到國內(nèi)外優(yōu)秀的特教學(xué)校、機構(gòu)和科研院所參觀和學(xué)習(xí)，使他們的專業(yè)理論和實踐經(jīng)驗得到更系統(tǒng)的完善和提升，在認知學(xué)生心理、教學(xué)技能等方面得到成長，從而有效把握教學(xué)情境，降低情緒壓力.從個人層面看，教師應(yīng)加強專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，重視與學(xué)生的情感交流，以從內(nèi)心改變對特殊兒童的認知和情感.從團隊層面上看，要加強教師間的業(yè)務(wù)交流和情緒勞動策略知識共享.同事間進行的情緒策略知識學(xué)習(xí)和共享，可以極大地提高教師的情緒適應(yīng)力.從社會層面來看，要改變社會對特殊人群、特殊教育職業(yè)的偏見，給他們應(yīng)有的尊重.社會最大的支持，在于根據(jù)特殊人群的特點給他們安排合適的工作，使他們能夠憑一技之長，過上安定的生活；對特殊教育教師來說，對自己最大的獎勵，就是所教的學(xué)生長大成人后能夠適應(yīng)社會、自立于社會.所有這些都能促進特殊教育教師對職業(yè)、對學(xué)生的熱愛，從而在情緒勞動過程中，樂于更多地使用自然表現(xiàn)、深層表現(xiàn)策略，減少使用表面表現(xiàn)策略.

3.3.2 多渠道多途徑降低情緒倦怠

情緒勞動是影響情緒倦怠的重要因素，點對點的干預(yù)雖然有效，但影響情緒倦怠的因素還很多，如能從系統(tǒng)角度全面考慮，收效會更明顯.如郭璐露[27]的研究表明，知覺到的忙碌感、缺乏支持和公平感、人際消耗和沖突、感知的社會偏見等工作特征，能顯著提高特殊教育教師的情緒倦怠水平.實際工作中，可通過組織干預(yù)和個體干預(yù)來降低情緒倦怠.例如，依據(jù)Maslach等[23]提出的降低情緒倦怠的組織干預(yù)框架，從工作負荷(負荷過重)、控制(個體對工作中所需資源的控制，對工作中最佳工作方式選擇的自主權(quán))、社交(上級、同事的支持，工作中與他人的積極聯(lián)系，工作中的人際沖突)、公平(工作量、報酬的不公平，評價、晉級上的不公平)、報酬(經(jīng)濟報酬或生活報酬)、價值(價值觀沖突)等6個方面進行調(diào)整和改善，達到與特殊教育教師的需求、資源相匹配.個體干預(yù)則可通過特殊教育教師應(yīng)對技巧的訓(xùn)練加以實現(xiàn)，如情緒壓力“轉(zhuǎn)移”訓(xùn)練、認知行為訓(xùn)練以及人際社交技巧訓(xùn)練等.梁妙銀等[28]對小學(xué)教師的實證研究表明，運用團隊合作、溝通能力、人際技能、情緒管理等團體輔導(dǎo)方法，能顯著改善情緒倦怠.如能綜合考慮以上干預(yù)措施并予以應(yīng)用，相信對特殊教育教師因情緒勞動而引起的離職管理會有極好的幫助.