焦點閱讀視域下的高階思維培養(yǎng)方法初探
——以《賣炭翁》的教學為例

■錢麗華

為深化閱讀教學改革，倪文錦先生于2018年提出焦點閱讀法。焦點閱讀是通過系列問題來指示學習任務，指引思維方向，引發(fā)持續(xù)性學習活動的一種問題學習模式，其主要特征為“問題化學習”。高階思維是思維發(fā)展的高級形式，具有反思性、創(chuàng)新性和整合性特征。焦點閱讀視域下的高階思維培養(yǎng)，是指在焦點閱讀的過程中，學生從整體上對文本進行思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造，從中獲取信息，引發(fā)高階思維活動，培養(yǎng)高階思維能力。

一、緊扣文本核心，聚焦基本問題

焦點閱讀以促進學生發(fā)展為本，把教學的出發(fā)點與落腳點都放在學生身上。焦點閱讀首先要聚焦基本問題，即為教學指定方向的問題?；締栴}是整篇課文教學思考的基點，具有統(tǒng)領性，對文本閱讀過程中的其他問題起統(tǒng)帥作用?；締栴}是綱，其他問題是目，只有抓住了基本問題，才能做到綱舉目張。基本問題的提出和最終解決是認知價值的集中體現(xiàn)，是學生“學會閱讀，學會學習”的過程中最必要和最關鍵的著力點。

學生閱讀文本，在辨識和提取信息時沒有焦點，也就沒有目的性。閱讀雖然在往前推進，思維卻在無目的地流動。焦點閱讀中的焦點是觸發(fā)學生思考的按鈕，讓學生有意識、有目的地調(diào)動認知經(jīng)驗和各種閱讀策略加工文本信息，進行多元化的思考活動，促進思維發(fā)展。例如，《賣炭翁》是八年級下冊的一首敘事詩，教學目標是學習敘事詩塑造人物、揭示社會意義的寫法，領會詩人白居易的民生情懷，感受現(xiàn)實主義詩歌的魅力；文本核心是詩中所描述的社會現(xiàn)實和詩人的情懷。白居易的詩雖明白如話，但學生在未深入文本前，還是不能將賣炭翁的故事與社會現(xiàn)實、詩人情懷建立聯(lián)系。緊扣教學目標和文本核心，我們可以確定基本問題為“詩中體現(xiàn)了白居易怎樣的情懷”。這一問題看似簡單，實際上卻是學生探究作品主旨時所遇到的真問題，能夠幫助學生明確閱讀過程中“要做什么”。學生立足于基本問題，梳理賣炭翁的悲慘經(jīng)歷，探尋“炭被搶”的社會原因，探究詩人的民生情懷。這樣一來，教學目標便得以順利實現(xiàn)。

對整篇課文的教學而言，只有聚焦基本問題，才能正確梳理、推導出不同層次的其他問題，并通過解決這些問題，最終實現(xiàn)對基本問題的突破?；締栴}能在總體上把握學生的思維流程，為思維的展開指明方向。

二、厘清問題層次，構建高階思維支架

厘清問題層次，即通過對諸多問題的比較、分析和歸納，把問題按不同層次分類。學生通過以基本問題為核心形成的多層次問題結構的逐層解析，理解和消化文本，從而形成清晰的閱讀思路，提升閱讀品質，這是構建高階思維支架的關鍵。

確立了《賣炭翁》一詩的基本問題后，教學的難點在于怎樣有層次地逐一展開問題。從“賣炭”故事的情節(jié)發(fā)展中，學生可以看見人物的悲慘命運、當時的社會狀況、詩人的民生情懷。此時，教師可以圍繞“賣炭”設計一系列問題，將這些問題作為課堂中最有價值的教學契機和鍛煉學生思辨能力的動力源：1.賣炭翁僅僅是“賣炭”辛苦嗎？2.賣炭翁可不可以不“賣炭”？3.炭賣出去了嗎？4.炭到底“賣”給了誰？5.賣炭翁還會賣炭嗎？6.“被掠奪”的只有賣炭翁嗎？

前兩個問題構成第一組問題。對這組問題的探究，以增強學生的形象思維能力，獲得對“賣炭翁”這一文學形象的直覺體驗為目標。學生整體感知文本后，教師應引導他們調(diào)動自己的全部知識經(jīng)驗，通過聯(lián)想和想象，作出迅速而敏銳的假設或判斷，豐富對“賣炭翁”這一文學形象的感受和理解：“煙火色”表明賣炭翁經(jīng)年燒炭，煙熏火燎；“十指黑”意味著賣炭翁的十個手指被炭染得很黑，是漫長的扒炭生涯給他留下的苦難印記；“曉駕炭車碾冰轍”，賣炭翁駕著炭車拂曉出發(fā)，艱難地輾著冰轍前行，經(jīng)過5 個小時左右的路程，才到集市的南門外，此時牛困人饑，他只能在泥地休息；“身上衣裳口中食”，這極度的辛苦，只是為了解決溫飽問題，可以看出一個處于社會底層的普通燒炭人謀生的辛苦；“可憐身上衣正單，心憂炭賤愿天寒”，凸顯了賣炭翁的卑微與希望、矛盾與期待。通過對文本的深入分析，教師可引導學生圍繞“賣炭”的全部過程具化賣炭翁的遭遇：“賣炭”=燒炭+運炭+賣炭=辛苦；“賣炭”=衣食=活下去。這樣一來，學生對人物形象的認知不止于文本的語言層面。他們從賣炭的艱辛過程和人物的矛盾心理中，切實體會到了賣炭翁的辛酸和悲苦，思維經(jīng)歷了理解、遷移的過程，由文本認讀走向形象思維。

第三、四個問題構成第二組問題。炭賣出去了嗎？學生能從“宮使驅將惜不得。半匹紅紗一丈綾，系向牛頭充炭直”中讀出：一千余斤炭的價值遠遠高于“半匹紅綃一丈綾”，但賣炭翁作為賣方，不能說“不”，不能要求付錢，沒有退出交易的自由，沒有討價還價的權利。教師引導學生融入情感體驗，進一步發(fā)展形象思維：“賣炭”=半匹紅紗一丈綾=被掠奪=活不下去！感受到賣炭翁的被欺凌之苦、活不下去之苦，學生從語言的外部形式深入內(nèi)部意義，通過言語層面進入思維層面，自身的高階思維獲得發(fā)展。炭到底“賣”給了誰？學生通過對這個問題的探究，能體會當時的社會弊病。

第五、六個問題構成第三組問題，讓學生聚焦了詩人的視點，感受到詩人的情懷。以上三組問題貫穿整堂課，基本揭示了《賣炭翁》全詩的思想內(nèi)涵與藝術特色。

三、構建問題鏈，打開高階思維通道

問題鏈的構建與教學層次、教學基本問題密切相關。問題與問題之間要有邏輯性。在不同的教學層次內(nèi)部，教師要明白，哪些問題在前，可讓學生的思維有個好的切入點；哪些問題在后，有利于學生思維的拓展。學生自覺分析和反思自己的語文實踐活動經(jīng)驗，提高語言運用的能力，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性，提升思維品質，邁向高階思維。

圍繞“詩中體現(xiàn)了白居易怎樣的情懷”這一基本問題，教師可引導學生從三個層面對《賣炭翁》進行探究：首先，通過賣炭翁的悲慘經(jīng)歷，初讀詩人的情感；其次，找出描寫“黃衣使者白衫兒”欺凌賣炭翁的詩句，再讀詩人的情感；最后，推想賣炭翁今后的生活，思考“賣炭翁們”的命運，進一步探究詩人的民生情懷。

在第一層面中，教師按照以下順序提出問題：賣炭翁僅僅是“賣炭”辛苦嗎？既然這么辛苦，可不可以不“賣炭”？炭賣出去了嗎？學生帶著這些問題，具體細致地認識賣炭翁的悲苦形象，初步感知詩人對勞苦民眾的憐憫之情。

在第二層面中，教師通過引導學生探究“炭到底賣給了誰”這一問題，發(fā)展他們的邏輯思維。學生在辨識、分析、比較、歸納和概括文本之后，有理有據(jù)、準確生動、邏輯清晰地闡述自己的發(fā)現(xiàn)。炭賣給了“黃衣使者白衫兒”：他們橫沖直撞，趾高氣揚，仗勢欺人，專橫跋扈，“口稱敕”“回車叱牛”，用不值錢的紗、綾換了千余斤的炭，沒有商量的余地，跟搶毫無分別。炭賣給了“統(tǒng)治者”：皇帝派出去采買的宦官叫宮使，他們是身披鮮亮外衣，實則巧取豪奪的統(tǒng)治者的代表。炭賣給了“宮市”這種制度：皇宮里需要物品，宮中派宦官到民間強行低價購買。韓愈說“名為宮市，而實奪之”，補充了白居易的自注“《賣炭翁》，苦宮市也”。所謂“宮市”，實際上是一種公開的掠奪和禍國殃民的交易。通過探究，學生更加深入地感受到了詩人的寫作目的：明面上寫賣炭翁賣炭，實則是為了揭示宮市之陋，控訴宮市之惡。

在第三層面中，教師引導學生解決以下問題：賣炭翁還會賣炭嗎？“被掠奪”的只有賣炭翁嗎？詩歌在“半匹紅紗一丈綾，系向牛頭充炭直”一句處戛然而止，沒有告訴我們，賣炭翁餓著肚子走回終南山之后，他的日子該怎樣過下去。詩人沒有寫賣炭翁后面的處境，就是想讓讀者自行聯(lián)想。當學生進行聯(lián)想時，自然會同情賣炭翁的遭遇，憎恨統(tǒng)治者的罪惡，而詩人也達到了預期的創(chuàng)作效果。學生讀出弦外之音、味外之味，聽到詩人在長嘆，感慨賣炭翁的遭遇。文學作品總是通過典型形象反映社會的本質和規(guī)律。在《賣炭翁》一詩中，賣炭翁代表著在統(tǒng)治階級的掠奪下，生活困苦不堪又無力反抗的底層貧苦人民。學生可以通過賣炭翁的遭遇，感受到白居易描繪的當時社會之怪現(xiàn)狀：耕者不能食，織者不能衣，蓋房者無房，賣炭者挨凍。詩人把普通百姓作為文學的主角，給予了更多的關注和同情。

以上三個層面內(nèi)部的問題鏈，清晰地顯示了問題之間的內(nèi)在聯(lián)系。學生的探究思路沿著三個不同方向層層推進，最終體悟到詩人的豐富情懷：對勞動人民的同情，對壓迫者的憤懣，對宮市的控訴，對底層勞動人民命運的嘆息，對普通百姓的關注，對統(tǒng)治者體恤民生疾苦的期待。在這一探究過程中，學生借助問題鏈深入文本的不同層面，獲得了多重閱讀體驗，思維不斷發(fā)散并邁入了高級階段。

綜上所述，焦點閱讀視域下的高階思維培養(yǎng)，目標是促進學生的語言能力與思維能力的共同提高，使學生的思維品質由基本階段向高級階段發(fā)展，在閱讀教學中實現(xiàn)語言運用、思維進階和精神成長的深度融合。