構(gòu)建關(guān)注幼兒文化的課程價值觀

文 顧紅衛(wèi)

有些去過魯迅筆下百草園的人會說，現(xiàn)實中的百草園并沒有魯迅所描述的那樣有趣。但我認為，在成人通常認為平常的事物，其實在孩子心中，有時會神奇和有趣；那看似普通的地方，在幼兒心中，卻是充滿趣味可以游戲可以幻想的廣闊天地。本文闡述了幼兒文化與成人文化的區(qū)別，指出幼兒園在課程建設(shè)中要注重幼兒文化資源的運用，著力構(gòu)建關(guān)注幼兒文化、關(guān)注幼兒精神成長的幼兒園課程價值觀。

一、幼兒文化與成人文化的區(qū)別

幼兒文化，是人類文化的一種特殊形式，指與作為人類群體的幼兒的特征相聯(lián)系的文化現(xiàn)象，主要包括幼兒的自然活動方式、社會活動方式、精神活動方式以及為這種獨特活動方式所創(chuàng)造、所憑借的物質(zhì)財富和精神產(chǎn)品，是以幼兒自己的思想和行為來決定其價值和標準的文化，是幼兒區(qū)別于成人的標志之一。在幼兒園中，幼兒文化集中體現(xiàn)為幼兒的興趣、游戲、生活以及幼兒的需求、問題、意見、同伴間的交往等。幼兒文化充滿了想象和創(chuàng)造，成人文化更多的是工具理性和重復；幼兒文化是整體的，成人文化更多的是分割性的；幼兒文化是藝術(shù)的、感覺的、移情的、熱情的，成人文化更多的是科學的、理性的、客觀的、冷靜的；幼兒文化是玩中學、做中學，成人文化是跟著學，坐著學；幼兒文化中的成員間有一種親密感，成人文化中的成員間大多有一種距離感；幼兒文化是不可預期的、有多種可能，成人文化往往已經(jīng)確定，有標準答案。

然而，在現(xiàn)實生活中，幼兒作為一個社會中的弱勢群體，幼兒的需要和愿望更多地被成人的希望所代替。在幼兒園，教師是成人文化的代表，如果教師無視幼兒文化的存在，處處以成人文化標準來要求幼兒，這是非常不公平的。作為成人世界的代理人，教師更應(yīng)該做好成人文化和幼兒文化的協(xié)調(diào)者，充分關(guān)注幼兒的需求、問題、意見、興趣以及游戲、生活、同伴間的交往，從中發(fā)現(xiàn)并挖掘其特有的教育價值。

二、幼兒文化資源在幼兒園課程建設(shè)中的價值

教育家杜威倡導的“兒童中心論”認為：“我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移，這是一種變革，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動；兒童是中心，教育措施便圍繞著他們組織起來?！彼嵝殉扇?，必須尊重兒童的發(fā)展規(guī)律，尊重兒童的存在。皮亞杰認知發(fā)展理論也認為：“兒童是學習的主體，其思維方式在本質(zhì)上不同于成人，成人不應(yīng)把自己的思維方式強加給兒童，而應(yīng)為兒童提供鼓勵其思考，有利于兒童自己獲得知識的學習環(huán)境?！?/p>

新頒布的《幼兒園工作規(guī)程》中明確指出：“幼兒園教育應(yīng)遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，符合幼兒年齡特點，注重個體差異，因人施教，引導幼兒個性健康發(fā)展?！薄?～6 歲兒童學習與發(fā)展指南》中也提出：“幼兒的學習就是幼兒通過自己特有的方式與周圍環(huán)境互動的過程。”

鑒于以上認識，教師應(yīng)關(guān)注幼兒文化資源在幼兒園課程建設(shè)中的價值，努力挖掘并及時生成符合幼兒文化內(nèi)涵的課程內(nèi)容。不過，幼兒文化是幼兒在這一時期因為自身體驗及經(jīng)驗積累而表現(xiàn)出的一種特有文化，由于受自身知識經(jīng)驗和判斷能力的影響，并不都是合理和正確的。這就需要教師及時做出判斷并給予恰當?shù)挠绊懀瑤椭變盒纬尚碌牟⑶沂强茖W、積極的幼兒文化，使生成的課程內(nèi)容真正能促進幼兒的發(fā)展。

案例一：“昆蟲大世界”

教師常常想到秋天是豐收的季節(jié)，但是在幼兒眼中有著完全不同的感覺，幼兒可以去捉秋蟲、拾落葉、品嘗秋果……就在這個秋天的某個晨間活動時，幼兒在小山坡旁的草地上，發(fā)現(xiàn)綠綠的草叢中有許多一蹦一跳的蟲子（蚱蜢），立刻被吸引住了，紛紛詢問起來：“老師，它會咬人嗎？”“它會飛嗎？”“它吃什么？”……在幼兒心中，這些活的、能動的、形態(tài)各異而又隨處可見的昆蟲遠比原定的主題活動“秋葉飄飄”有趣多了。于是，教師便生成了有關(guān)昆蟲的一系列的活動，讓幼兒在捉昆蟲、養(yǎng)昆蟲和玩昆蟲的過程中，了解昆蟲的特征和生活習性，從而激發(fā)幼兒探究昆蟲的興趣。

案例二：“草地上的花瓣”

春天的校園里，玉蘭花開得正艷，微風吹過，花瓣輕輕飛舞。在草地上玩“娃娃家”游戲的中班幼兒紛紛撿拾樹下的花瓣。教師并沒有像以往一樣要求幼兒回到“娃娃家”，而是和幼兒一起撿起了花瓣。接下來發(fā)生的一幕讓教師充分體驗到幼兒無限的創(chuàng)造力：幼兒拿著花瓣，有的給娃娃鋪花瓣床，有的給娃娃做美麗的發(fā)夾，有的給娃娃炒花瓣飯，有的用樹枝把花瓣串起做燒烤，有的把花瓣當成了漫天飛舞的雪花等。通過這個突發(fā)事件，教師發(fā)現(xiàn)：捕捉發(fā)生在幼兒身邊的事件，和幼兒一起體驗，容易激發(fā)幼兒學習、探索的主動性，使幼兒真正成為活動的主人。

案例三：“我要殺死大灰狼”

一天午餐后，教師聲情并茂地給幼兒講述故事《小房子》。故事講述了田野里有一幢小房子，小老鼠、小青蛙、小兔子、小狐貍和大灰狼先后發(fā)現(xiàn)了小房子，并且一起開心和睦地住在小房子里面。當教師講到小狐貍、大灰狼要和小老鼠、小青蛙、小兔子住在一起時，幼兒紛紛議論起來：“不行！不行！小狐貍不能和小老鼠、小青蛙、小兔子一起住，小狐貍會把它們吃掉的！”“還有大灰狼，它也不能和小老鼠、小青蛙、小兔子一起住，也會把它們吃掉的！”“不行不行！會把它們咬死的！”……教師接著說：“不會的，這里的小狐貍和大灰狼都是好的，它們是小老鼠、小青蛙、小兔子的好朋友，不會把它們吃掉的！”可是，幼兒不依不饒：“不對，它們不是好朋友，我在電視里看見的，它們是要吃小動物的！”“是的，我也看見的，我媽媽講的故事里也都是小狐貍和大灰狼要吃小動物的！我不喜歡大灰狼，我要殺死它！”“我也是，還有老虎、獅子，它們都是壞蛋，我長大后要殺死它們！”……

在許多童話故事里，小狐貍、大灰狼、老虎和獅子是小動物的敵人，它們狡猾、兇殘，與這個故事中可愛、善良的形象截然不同，小狐貍和大灰狼的形象在幼兒的心里已留下一個定式。這個故事使幼兒對小狐貍和大灰狼的形象與自身已有文化產(chǎn)生了沖突，而這個故事的本意是讓他們形成初步的關(guān)愛他人的情感。幼兒天真的頭腦中對大灰狼、老虎、獅子形成如此憎恨的情感，這給教師敲響警鐘，對幼兒的已有經(jīng)驗產(chǎn)生擔憂。于是，教師及時調(diào)整課程設(shè)置，開展了“我們的朋友——動物”系列主題活動，通過“我和動物交朋友”“參觀網(wǎng)上動物園”“有趣的生物鏈”“給小鳥一個家”“新龜兔賽跑”“國寶大熊貓“我愛小動物”等活動，培養(yǎng)幼兒與動物友好共處的科學、積極的心態(tài)，以形成新的有益于幼兒發(fā)展的幼兒文化。

以上是我園教師在課程建設(shè)中運用幼兒文化資源的一些做法。然而，由于大環(huán)境的影響，“不輸在起跑線上”成了許多家長的心聲和愿望。成人社會中競爭的加劇和生活節(jié)奏的加快以及成人文化對幼兒文化有意無意地壓制，已不知不覺地影響幼兒生活，迫使幼兒不得不跟著成人的節(jié)奏和愿望來學拼音、學奧數(shù)、彈鋼琴、練書法。在這種情況下，如何處理、協(xié)調(diào)好保護幼兒文化和滿足家長需要這一矛盾，是教師亟須關(guān)注的一個問題。

意大利教育家馬拉古奇在《不，一百種是在那里》中寫道：“孩子有一百種語言，一百雙手，一百個想法，一百種思考、游戲、說話的方式。但是被偷走了九十九種?！弊尳處焸児餐Γ选氨煌底叩木攀欧N”還給幼兒！