議論文教學(xué)中微任務(wù)設(shè)計(jì)策略例談

陳園園 張 原

基于微任務(wù)探究的議論文閱讀教學(xué)，要選擇學(xué)生閱讀議論文時(shí)無法讀懂的難點(diǎn)、容易忽略的要點(diǎn)、不太注意的關(guān)鍵點(diǎn)作為學(xué)習(xí)起點(diǎn)，設(shè)置合理的任務(wù)情境，讓學(xué)生在主動(dòng)積極的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中，加深對(duì)議論文語(yǔ)言的深度理解與體悟，發(fā)展闡釋說理的高階思維，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

1.情境真實(shí)，指向議論文語(yǔ)言的深度體驗(yàn)。

創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，旨在打通書本知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活世界，使學(xué)生體驗(yàn)到知識(shí)向現(xiàn)實(shí)的遷移。真實(shí)情境既是教學(xué)目標(biāo)的再現(xiàn)，也是言語(yǔ)實(shí)踐的平臺(tái)，它讓學(xué)生易于接受任務(wù)，有效地驅(qū)動(dòng)舊知與新知的融合、重組，進(jìn)而完成新知的建構(gòu)。真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，能促進(jìn)學(xué)生在情境體驗(yàn)中積極主動(dòng)地積累、運(yùn)用語(yǔ)言。

以統(tǒng)編語(yǔ)文九上（下同）《創(chuàng)造宣言》為例，教師設(shè)計(jì)微任務(wù)如下：

學(xué)校要進(jìn)行創(chuàng)客空間展評(píng)，班委會(huì)計(jì)劃制作一張網(wǎng)頁(yè)，以本文內(nèi)容為素材，每4人小組負(fù)責(zé)一個(gè)版面。要求：（1）每個(gè)版面要有一則標(biāo)語(yǔ)，內(nèi)容從文章中提煉，語(yǔ)言整齊，不超過20字；（2）根據(jù)文本內(nèi)容及自己的理解擬寫解說詞，字?jǐn)?shù)150～200 字；（3）小組中一人負(fù)責(zé)標(biāo)語(yǔ)，一人負(fù)責(zé)解說詞，一人負(fù)責(zé)文案修改，一人負(fù)責(zé)展示。

以上任務(wù)包含了不同層級(jí)的語(yǔ)言運(yùn)用要求：擬定標(biāo)語(yǔ)，訓(xùn)練檢索文本信息的能力，屬于大部分學(xué)生都能達(dá)成的低階任務(wù)；根據(jù)文本內(nèi)容和自己的理解闡釋標(biāo)語(yǔ)內(nèi)涵，訓(xùn)練學(xué)生圍繞中心重組信息的能力及清晰簡(jiǎn)要表意的能力，屬于中等難度任務(wù)；修改標(biāo)語(yǔ)與解說詞及展示小組成果，考查學(xué)生的綜合語(yǔ)言表達(dá)能力，屬于高階任務(wù)。

這一設(shè)計(jì)既包含了議論文主要知識(shí)的學(xué)習(xí)，又承載了信息的檢索、加工、整合，語(yǔ)言的表達(dá)與交流等能力訓(xùn)練。小組分工，兼顧組員不同的特點(diǎn)，又注重成員間的合作與探究，任務(wù)具有可操作性，目標(biāo)多層多元，使學(xué)生綜合能力得到提升。

2.強(qiáng)化思辨讀寫，促進(jìn)高階思維發(fā)生。

議論文語(yǔ)言具有思辨美，但以往的教學(xué)中基本忽略了這一教學(xué)價(jià)值。教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)議論文說理的條理性、材料的充分性、闡釋分析的連貫性，感受議論文語(yǔ)言的思辨魅力。

以《談創(chuàng)造性思維》一課為例：

請(qǐng)根據(jù)文意給下文括號(hào)處填上關(guān)聯(lián)詞，再與原文對(duì)照，分析有無關(guān)聯(lián)詞在說理表達(dá)上的差異。

認(rèn)為“我不具備創(chuàng)造力”的人當(dāng)中，有的覺得創(chuàng)造力僅僅是貝多芬、愛因斯坦、莎士比亞他們的，（從而）進(jìn)行自我壓制。不言而喻，在創(chuàng)造的宇宙里，這些人是光輝燦爛的明星。（然而）在大多數(shù)情況下，（即便）是他們，（也）并非輕而易舉就能獲得如此非凡的靈感。（相反），這種非凡的靈感，往往產(chǎn)生于這樣的過程：關(guān)注極其普通，（甚至）一閃念的想法，（并）對(duì)它反復(fù)推敲，逐漸充實(shí)。

議論文語(yǔ)言教學(xué)中，不少教師以“有說服力”“嚴(yán)謹(jǐn)”等結(jié)論性概念替代了學(xué)生的思考與探究，知識(shí)很難轉(zhuǎn)化為能力。在以上任務(wù)中，在反復(fù)思考句與句之間的邏輯關(guān)系和銜接問題的基礎(chǔ)上，學(xué)生不得不調(diào)動(dòng)原有經(jīng)驗(yàn)來解決問題。不同文本間的對(duì)照，指向了學(xué)生品味、分析語(yǔ)言的能力，是前后兩種思維不斷碰撞、頓悟、接受的過程。差異比較本身就是一種高階思維訓(xùn)練，由于學(xué)生在寫作中不擅長(zhǎng)使用關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)，這種體驗(yàn)勝過教師單向的灌輸，它使學(xué)生體會(huì)到關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)在增強(qiáng)思辨力量方面的巨大作用。這樣，學(xué)生依托于思辨，活用了知識(shí)，體驗(yàn)了語(yǔ)言，提高了認(rèn)知。

3.群文重組，前后貫通形成整體認(rèn)知。

大單元教學(xué)主張打破傳統(tǒng)單篇教學(xué)模式，根據(jù)學(xué)情與文體選擇適合的文本進(jìn)行內(nèi)容重組，圍繞適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。師生通過群文間的聯(lián)系比較，重新認(rèn)識(shí)文本意義，拓寬了學(xué)習(xí)的視閾。

以駁論的學(xué)習(xí)為例，設(shè)計(jì)微任務(wù)如下：

比較下面3 段文字在批駁態(tài)度、方式上的差異并分析原因。

【甲】“做工苦，難道不做工就不苦嗎？”……人生從出胎的那一秒鐘起到咽氣的那一秒鐘止，除了睡覺以外，總不能把四肢、五官都擱起不用。只要一用，不是淘神，便是費(fèi)力，勞苦總是免不掉的。

【乙】先前信“地”，信“物”，后來信“國(guó)聯(lián)”，都沒有相信過“自己”。假使這也算一種“信”，那也只能說中國(guó)人曾經(jīng)有過“他信力”，自從對(duì)國(guó)聯(lián)失望之后，便把這他信力都失掉了。

【丙】認(rèn)為“我不具備創(chuàng)造力”的人當(dāng)中，有的覺得創(chuàng)造力僅僅是貝多芬、愛因斯坦、莎士比亞他們的，從而進(jìn)行自我壓制。……這種非凡的靈感，往往產(chǎn)生于這樣的過程：關(guān)注極其普通，甚至一閃念的想法，并對(duì)它反復(fù)推敲，逐漸充實(shí)。

三段文字都是駁論，但在駁的態(tài)度和方式上又有所不同，【甲】文面向?qū)W生演講，有現(xiàn)場(chǎng)感，語(yǔ)言偏向口語(yǔ)化，批駁的目的不是為了否定、打擊學(xué)生，而是為了鼓勵(lì)學(xué)生，故舉例深入淺出且有現(xiàn)場(chǎng)感，批評(píng)柔和?！疽摇课氖轻槍?duì)持抗日前途悲觀論調(diào)的投降派、懦夫，故批駁毫不留情，意在還原真相、揭露丑惡、糾正錯(cuò)誤，激發(fā)民族自信心。【丙】文批駁的是人們?cè)趧?chuàng)造力方面的一些簡(jiǎn)單、膚淺、片面的認(rèn)識(shí)，目的是為了把一些不明白的道理與認(rèn)識(shí)講明白、講清楚，促使人們轉(zhuǎn)變思想與觀念。

這項(xiàng)微任務(wù)設(shè)計(jì)不僅打通了單元內(nèi)文本的關(guān)聯(lián)，也串聯(lián)起了前后單元，通過不同駁論文字的比較與分析，不僅訓(xùn)練了學(xué)生多文本閱讀的比較、分析能力，而且強(qiáng)化了有關(guān)駁論的知識(shí)，明確了批駁要看對(duì)象、看場(chǎng)合、看寫作目的的特點(diǎn)，使議論文的學(xué)習(xí)超越了知識(shí)，走向了真正的言語(yǔ)體驗(yàn)。

微任務(wù)設(shè)計(jì)，實(shí)質(zhì)就是學(xué)生“學(xué)的活動(dòng)”，通過關(guān)注學(xué)生學(xué)的狀態(tài)、過程、方式，及時(shí)調(diào)整活動(dòng)策略，最終促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新能力，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。