過程化寫作要實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)化
——以黃厚江老師作文講評課為例

■虞衛(wèi)華

關(guān)于過程化寫作，國內(nèi)學(xué)者已從不同的層面開展了研究。在研究與實踐的過程中，“過程”的含義發(fā)生了微妙的變化，榮維東教授認(rèn)為：過程化寫作是“由‘關(guān)注結(jié)果’轉(zhuǎn)向關(guān)注‘寫作過程’，由關(guān)注‘寫作產(chǎn)品’到關(guān)注‘寫作主體’，由關(guān)注‘外在結(jié)果’到關(guān)注作者的‘思維過程’”[1]。我嘗試結(jié)合黃厚江老師《享受語文課堂——黃厚江本色語文教學(xué)典型案例》一書中的具體案例和語境進(jìn)行梳理和辨析，探討過程化寫作的具體操作方法。

一、邏輯起點——聚焦“過程”：從教學(xué)到寫作

傳統(tǒng)的寫作教學(xué)，包括情境化的師生活動，學(xué)生在具備寫作動機、了解寫作要求之后動筆、完成，教師進(jìn)行批改，師生再完成后續(xù)的交流、修改。在這一過程中，寫作是獨立進(jìn)行的，也就是說，學(xué)生是在相對封閉的環(huán)境中完成寫作的。而過程化寫作旨在打破“教—寫—評”的線性流程，將“教”和“評”置于“寫”的過程中，三者相互滲透、相互促進(jìn)，構(gòu)建共存的生態(tài)環(huán)境。

后續(xù)的教學(xué)過程直接轉(zhuǎn)化為寫作過程，原本由“寫”和“教”兩個獨立部分組成的教學(xué)過程整合為“寫”的過程，在寫作的過程中滲入教師的“教”和“評”?！敖獭焙汀霸u”有了明確的目標(biāo)指向和現(xiàn)實的操作步驟，從而可以有效發(fā)揮引導(dǎo)的作用。寫作構(gòu)成了寫作教學(xué)的主體活動，從而使寫作教學(xué)在寫作的“過程”中實現(xiàn)。

二、呈現(xiàn)方式——改變“過程”：從封閉到開放

寫作過程由封閉到開放，實質(zhì)上是教師介入學(xué)生的寫作過程。教師能夠及時發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)生寫作中的問題，避免學(xué)生出現(xiàn)諸如“審題錯誤”“詳略不當(dāng)”等問題；教師也能及時為學(xué)生提供寫作支點，一定程度上避免了學(xué)生寫作中“閉門造車”。

“寫出人物的個性”一課中，黃厚江老師采用學(xué)生之間、師生之間互評的方式打開教學(xué)空間。一篇作文是由教師、兩名學(xué)生以及作者共同完成批改的。在這一過程中，全體學(xué)生都可以隨時參與討論，共同完成作文批改的任務(wù)。每個片段被兩名學(xué)生批改之后，教師就選擇三篇（或三類）共同講評，這三篇通常是評分差距較大或評分都在90 分以上的文章。如果說這樣的開放程度還不夠，那么在接下來的一個環(huán)節(jié)中，教學(xué)空間的開放程度更加明顯。黃老師問：“今天有寫黃老師的嗎？”實際上，很多學(xué)生都是寫黃老師的，因此，課堂氣氛一下子活躍起來。學(xué)生們的興致更高，交流范圍更廣。黃老師以寫作對象和批改教師的雙重身份參與其中，教學(xué)效果十分明顯。這樣的評講不僅拓展了評講主體的范圍，而且強化了學(xué)生的寫作體驗。更為重要的是，評講不只是停留在課堂教學(xué)中，而且指向?qū)W生今后的寫作經(jīng)驗。

寫作理論的指導(dǎo)固然重要，但如果缺乏實踐的依托和檢驗，很容易變?yōu)榭斩吹恼f教。教師只有將之與學(xué)生的寫作實踐相結(jié)合，并在實踐中反復(fù)操練，不斷檢驗，才能將寫作的理論知識落到實處，發(fā)揮理論之于實踐的指導(dǎo)作用。

三、操作流程——實施“過程”：從寫作到教學(xué)

寫作過程就是教學(xué)過程，與其說是教師參與學(xué)生的寫作過程，不如說是教師將學(xué)生的現(xiàn)時寫作狀態(tài)作為寫作教學(xué)的第一手資料。學(xué)生的寫作狀態(tài)是寫作教學(xué)最直接的學(xué)情，教師應(yīng)該有針對性地開展教學(xué)活動。這其中不僅包括對教學(xué)起點的把握，而且應(yīng)當(dāng)能夠凸顯教學(xué)的難點，并最終在這一動態(tài)過程中將學(xué)生的寫作引向教學(xué)終點。

黃厚江老師在對題目為《感動》的作文的批改中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生“一個普遍的問題是沒有‘感動’”。他分析問題的癥結(jié)，學(xué)生“心中沒有感動，筆下哪來的感動呢？沒有值得感動的事，又哪會有感動的文章呢？”。于是，黃老師將自身生活中遭遇的故事，以及自己“準(zhǔn)備以此為題材寫一篇小散文”的想法引入了課堂教學(xué)，請學(xué)生們出謀劃策。經(jīng)過一番討論，學(xué)生們理解了“感動”的內(nèi)涵：不一定要有催人淚下的場景和感人肺腑的故事，“一個鼓勵的眼神，一聲親切的問候，一次平常的微笑”都可以讓人感動。學(xué)生建議以“感激”為題目進(jìn)行寫作。這節(jié)課看似是學(xué)生幫助黃老師寫作，實際上是師生共同參與了寫作過程。

結(jié)合以上案例，我認(rèn)為，在過程化寫作的具體操作中，教師可以從以下三個方面展開：

首先，聚焦學(xué)情，教學(xué)要有針對性。作文講評課的目標(biāo)不是為了講解而評價，教師應(yīng)該以解決問題為目標(biāo)，充分了解學(xué)情，針對學(xué)生的具體寫作狀態(tài)，有針對性地進(jìn)行講評。

其次，教寫結(jié)合，不著痕跡?！敖獭笔菫榱恕皩憽?，“寫”的過程中滲透著“教”。教師結(jié)合實踐將寫作理論傳授給學(xué)生，達(dá)到“潤物細(xì)無聲”的效果，在潛移默化中影響學(xué)生的寫作習(xí)慣和寫作實踐。

最后，強化體驗，內(nèi)化評講內(nèi)容。評講作文的根本目的是幫助學(xué)生突破寫作瓶頸，因此在過程化寫作中，教師要引導(dǎo)學(xué)生思考什么是好文章，反思自身寫作的問題。學(xué)生在寫作過程中學(xué)習(xí)寫作知識，思考寫作問題，增強寫作體驗，才能養(yǎng)成良好的寫作習(xí)慣，提升寫作水平。