新時期鄉(xiāng)村教師角色認(rèn)同危機及解決策略

張亞男 吳濤 （遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院）

新時期的鄉(xiāng)村教師是新時代鄉(xiāng)村教育理念的踐行者、新時代鄉(xiāng)村教育改革的推動者。費孝通有言：“從基層上看去，中國社會是鄉(xiāng)土性的?！盵1]在鄉(xiāng)村人口占多數(shù)的中國，鄉(xiāng)村教師的重要性應(yīng)得到極大的重視，但現(xiàn)實生活中他們的社會地位不高、薪資水平低、個體情感需求難以得到滿足，諸多問題導(dǎo)致新時期鄉(xiāng)村教師，尤其是青年鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生了角色認(rèn)同的危機。這體現(xiàn)了我國的鄉(xiāng)村教育中“人”的重要性沒有得到重視，從根本上重視鄉(xiāng)村教育中“人”的作用，其個體的價值才得以獲得根本保證，教師的角色認(rèn)同才能獲得應(yīng)有的生命意蘊。

一、新時代鄉(xiāng)村教師角色認(rèn)同的教育意蘊

（一）鄉(xiāng)村教師角色認(rèn)同是提升鄉(xiāng)村教育品質(zhì)的精神支柱

角色認(rèn)同是鄉(xiāng)村教師素質(zhì)中的核心品質(zhì)，它是一種對鄉(xiāng)村教育事務(wù)和活動由心而生的認(rèn)可，主要表現(xiàn)為對學(xué)生關(guān)懷，對教育事業(yè)執(zhí)著，對自身事業(yè)有自信心。鄉(xiāng)村教師的角色認(rèn)同并不直接作用到鄉(xiāng)村教育上，而是激發(fā)教師的教育動機，使其更加積極主動從事教育活動，增強教師發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，正是這種內(nèi)驅(qū)力在不斷提升鄉(xiāng)村教育的品質(zhì)。鄉(xiāng)村教師的角色認(rèn)同感會自覺反映到教師的主觀意識之中，引起意識的集中，使鄉(xiāng)村教師主動接近鄉(xiāng)村的教育資源，加以選擇并進行優(yōu)化。在鄉(xiāng)村的教育實踐中，鄉(xiāng)村教師的角色認(rèn)同能夠使鄉(xiāng)村教師為教育事業(yè)不斷奮斗，由此形成對鄉(xiāng)村教育發(fā)展的強大推動力。鄉(xiāng)村教育離不開鄉(xiāng)村教師的扎根與投入，缺少角色認(rèn)同的鄉(xiāng)村教師將失去工作的活力與熱情。鄉(xiāng)村教師的角色認(rèn)同是提升鄉(xiāng)村教育品質(zhì)的精神支柱。

（二）鄉(xiāng)村教師角色認(rèn)同是強化師生愛土興鄉(xiāng)的價值導(dǎo)向

角色認(rèn)同是有利于鄉(xiāng)村社會的發(fā)展以及鄉(xiāng)村主體的成長，是鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育事業(yè)的強烈認(rèn)同感、自豪感、使命感和歸屬感，并由此產(chǎn)生樂觀、健康的精神狀態(tài)。鄉(xiāng)村教師的角色認(rèn)同感是豐富的，當(dāng)人們談及教師的情感時，多半會考慮教師對學(xué)生的關(guān)愛之情。但在鄉(xiāng)村教育過程中，教師的角色認(rèn)同又賦予教師情感新的意蘊，角色認(rèn)同不僅表現(xiàn)為教師對學(xué)生的關(guān)愛，更表現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育及鄉(xiāng)村生活的熱愛。他們自愿扎根鄉(xiāng)土，愛土興鄉(xiāng)，通過自身努力推動鄉(xiāng)村教育事業(yè)的發(fā)展，使鄉(xiāng)村教育也能緊跟時代發(fā)展潮流，具有自身的文化影響力。他們不僅為鄉(xiāng)村的教育事業(yè)激動并為之奮斗，還培養(yǎng)鄉(xiāng)村學(xué)生的鄉(xiāng)土情感，對鄉(xiāng)村的教育事業(yè)充滿信心。

（三）鄉(xiāng)村教師角色認(rèn)同是推動鄉(xiāng)村社會革新的重要力量

角色認(rèn)同是推動鄉(xiāng)村社會革新，建設(shè)新農(nóng)村的感召力量。教師擁有的創(chuàng)新動力，他們有意識上的認(rèn)知以及情感上的體驗，理性上合理，感性上合情，他們能更加積極投身行動。而角色認(rèn)同使得鄉(xiāng)村教師把自己真正當(dāng)作鄉(xiāng)村社會的一分子，鄉(xiāng)村建設(shè)的好壞也與自身的命運緊密相連。正是這種角色認(rèn)同的力量，推動鄉(xiāng)村不斷革新，鄉(xiāng)村教師不僅是鄉(xiāng)村社會革新主導(dǎo)者，也是鄉(xiāng)村社會革新的主力軍、推動者。此外，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會的一分子，鄉(xiāng)村建設(shè)的好壞與鄉(xiāng)村教師的命運緊密相連，在鄉(xiāng)村教育與實踐過程中形成了同根同源的角色認(rèn)同感，這種自發(fā)形成的認(rèn)同感，往往具有強大凝聚力。鄉(xiāng)村教師的角色認(rèn)同教育意蘊及功能發(fā)揮，是促進鄉(xiāng)村教育穩(wěn)定發(fā)展的內(nèi)在力量。

二、新時代鄉(xiāng)村教師角色認(rèn)同的危機表征

（一）教學(xué)者角色缺失的自我教學(xué)理解

一方面，鄉(xiāng)村教師受外部影響較大，自我難以主動進行教學(xué)理解，他們?nèi)鄙賹︵l(xiāng)村教育活動的主動探索，對鄉(xiāng)村教師的結(jié)構(gòu)性角色、先賦性角色和建構(gòu)性角色缺乏有效的認(rèn)知。另一方面，鄉(xiāng)村教師的角色定位有誤差，他們將自己與城市中小學(xué)教師相類比，而不是將自己定位為鄉(xiāng)村教師，因此新時期鄉(xiāng)村教師教學(xué)中會有角色疑問及角色認(rèn)同危機。鄉(xiāng)村教師缺少自我教學(xué)理解具體體現(xiàn)在兩方面：一是鄉(xiāng)村教師角色沒有及時轉(zhuǎn)變，使得鄉(xiāng)村教師的教學(xué)活動與鄉(xiāng)村特質(zhì)脫離，從而產(chǎn)生教學(xué)理解層面的職業(yè)迷茫與無助。二是鄉(xiāng)村教師進入鄉(xiāng)村社會，教學(xué)方法以及教學(xué)理念沒有關(guān)照鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，這很難建構(gòu)生動的課堂教學(xué)。

（二）反思者角色缺少能動的實踐反思

當(dāng)前的教育界大力推動教師進行教學(xué)反思，建立反思性教師隊伍，這也是鄉(xiāng)村教育發(fā)展不可缺少的部分。然而新時代鄉(xiāng)村教師“教學(xué)易，反思難”，難以將教學(xué)活動與教學(xué)反思真正聯(lián)結(jié)，長久以往，使教師的反思者角色疏離，從而影響教師自身專業(yè)發(fā)展、能力提升，進而制約鄉(xiāng)村教育質(zhì)量發(fā)展，這與鄉(xiāng)村教師的反思者角色反思不無聯(lián)系。一方面，鄉(xiāng)村教師受先賦性的角色功能影響，在教學(xué)上難以進行主動反思，也未能很好地將鄉(xiāng)土文化融入教學(xué)活動及教學(xué)反思之中。另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)反思機制沒有有效建立，教師的教學(xué)反思需要個體主動性，在教師教學(xué)任務(wù)重的條件下，教學(xué)反思無疑是加重了教師的工作負(fù)擔(dān)，因此部分教師難以在自身教學(xué)實踐活動中進行教學(xué)反思，進而引發(fā)教師角色認(rèn)同的危機。

（三）研究者角色缺乏內(nèi)生的研究素養(yǎng)

新時代鄉(xiāng)村教師難以改變舊有的鄉(xiāng)村教師的角色定位，缺乏主動研究的內(nèi)在驅(qū)動力，造成鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村教育研究者的角色隔離，使鄉(xiāng)村教師難以完成從“教學(xué)新手”向“教學(xué)專家”的角色轉(zhuǎn)變。一方面，鄉(xiāng)村教育中存在教師不必進行教學(xué)研究的固化思維，大部分鄉(xiāng)村教師認(rèn)為鄉(xiāng)村教師就是做好自己的本職工作，即教學(xué)任務(wù)，對教學(xué)研究活動沒有深刻認(rèn)識，甚至將教研活動當(dāng)作一項工作任務(wù)而消極對待。另一方面，鄉(xiāng)村教師難以參加高質(zhì)量的教學(xué)研究活動，鄉(xiāng)村學(xué)校因為經(jīng)費短缺、師資貧乏等問題，難以定期邀請優(yōu)秀專家進行指導(dǎo)，因此鄉(xiāng)村教師難以形成主動進行教學(xué)研究的心理建設(shè)，從而難以形成高效的研究素養(yǎng)。

三、新生代鄉(xiāng)村教師角色認(rèn)同危機的解決策略

（一）職前教育: 加強鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)

“學(xué)校已經(jīng)越來越遠離鄉(xiāng)村社區(qū)、越來越遠離鄉(xiāng)土文化”[2]，這是當(dāng)前教育的普遍狀況，學(xué)校在教學(xué)過程中要注重區(qū)分學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容，未來想要進入鄉(xiāng)村社會任教的教師，在教學(xué)中要注重鄉(xiāng)土內(nèi)容的教授與活動的實踐。如公費師范生注重了從生源地招生，培養(yǎng)本土化教師，畢業(yè)后回歸生源地，使師范生做好回歸鄉(xiāng)村的心理準(zhǔn)備，為以后學(xué)生在鄉(xiāng)村“留得住”做好職前教育。在鄉(xiāng)村教師入職前，注重培養(yǎng)教師的鄉(xiāng)土情懷、地域認(rèn)同以及身份認(rèn)同，開展鄉(xiāng)村教師職前的支教、實習(xí)等活動，使教師在職前就努力認(rèn)識鄉(xiāng)村生活的全貌，在日常教學(xué)中能更好地融入鄉(xiāng)村生活，這樣他們才會潛心工作，認(rèn)真教學(xué)研究。同樣學(xué)生在高校接受教育培養(yǎng)時，除了要注重學(xué)術(shù)研究，還要注重實踐能力的培養(yǎng)，珍惜每一次上臺講課的機會，積累好每一次實習(xí)的經(jīng)驗，做好每一次教學(xué)反思。同樣，學(xué)校要完善培養(yǎng)制度，教學(xué)實施要關(guān)照本土教育，開設(shè)本土化的教學(xué)資源，滿足鄉(xiāng)村教師發(fā)展的需要。

（二）職后修煉: 提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展能力

在教師入職后要關(guān)注鄉(xiāng)村教師的發(fā)展訴求，提升他們的教學(xué)積極性和自我發(fā)展的主動性，充分肯定鄉(xiāng)村教師的獨特性、不可替代性，努力提高鄉(xiāng)村教師發(fā)展的內(nèi)在動力。國家要加大投入對鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)經(jīng)費，積極組織與開展與鄉(xiāng)村教師有關(guān)的培訓(xùn)、教研活動，提升教師的整體素質(zhì)，開闊鄉(xiāng)村教師的教學(xué)視野、拓展教學(xué)思路，及時更新教學(xué)理念。同樣也要組織和鼓勵鄉(xiāng)村教師參加教學(xué)比賽，到城區(qū)學(xué)校去聽課、評課，與城區(qū)優(yōu)質(zhì)教師交流學(xué)習(xí)。用人單位也要關(guān)注鄉(xiāng)村教師的自身發(fā)展需要，盡量滿足不同教齡段教師的專業(yè)發(fā)展需要，有針對性地制定可達成的培養(yǎng)目標(biāo)，使培養(yǎng)效果達到最優(yōu)化，減少教學(xué)培訓(xùn)的盲目性。

（三）社會認(rèn)知: 提高鄉(xiāng)村教師的社會地位

鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化進程中一個典型特征是農(nóng)村家長把教育責(zé)任看作社會和學(xué)校的責(zé)任，尤其是學(xué)校這類的教育機構(gòu)。[3]這顯示了鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會中的重要性，但隨著城鄉(xiāng)差距的拉大，鄉(xiāng)村文化日益凋敝，鄉(xiāng)村教師的社會地位受到挑戰(zhàn)，專業(yè)性遭到質(zhì)疑，使得鄉(xiāng)村教師的發(fā)展愿景削弱。精神生活是人的根本存在方式和生活方式，而精神生活的質(zhì)量直接反映了人的生命質(zhì)量和全面發(fā)展程度。對于教師來說，精神生活是創(chuàng)造教育知識與文化的過程及其相關(guān)體。[4]各級政府應(yīng)關(guān)心支持鄉(xiāng)村教育發(fā)展，提高鄉(xiāng)村教師的薪資水平，縮小城鄉(xiāng)教師待遇差距，使鄉(xiāng)村教師更自信、更有尊嚴(yán)地工作。還要為鄉(xiāng)村教師提供更多展示自己的平臺，注重鄉(xiāng)村教師的自治精神，將教學(xué)權(quán)放到教師手中。