以深度教研促進學(xué)生真實學(xué)習(xí)的發(fā)生

施紅星

教研組是最貼近教育一線的教師組織，教研組能否進行深度的教學(xué)研究關(guān)乎每一位教師的教育成效，關(guān)乎每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，更關(guān)乎國家教育改革的成敗。學(xué)校教研組從以“挑戰(zhàn)性問題的設(shè)計”促進深度教研和課堂觀察把握真實學(xué)情兩個方面進行深度的教學(xué)研究，在研究的過程中，教研組教研活動的實效性得到了明顯增強，教師備課能力、課堂研究能力得到了顯著提升，教師的教學(xué)意識和教學(xué)方法實現(xiàn)了一致性，促進了學(xué)生真實學(xué)習(xí)的發(fā)生。

首先，以“挑戰(zhàn)性問題的設(shè)計”促進深度教研。就教與學(xué)的關(guān)系而言，學(xué)是本源的存在，教是條件性的存在，無論是從個體成長還是從人類發(fā)展來說，學(xué)都先于教而存在，教是為學(xué)服務(wù)的。因此，教育改革要想正本清源，教與學(xué)的關(guān)系就要恢復(fù)到其本義上。通過對教研組進行調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)，教師們雖然明白這個道理，但是課堂中層層遞進、問題牽引、“保姆式”的引導(dǎo)代替學(xué)生“觀察、分析、思考”等現(xiàn)象卻屢屢發(fā)生。為了解決這一矛盾，學(xué)校教研組以“挑戰(zhàn)性問題的設(shè)計”促進深度教研，真正“讓教于學(xué)”。以“圓的確定”一課為例，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計為：

環(huán)節(jié)一：情境引入。問題1：你能幫助小明確定這塊圓形玻璃半徑的大小嗎？問題2：已知線段AB，用尺規(guī)作圖，怎樣畫出它的垂直平分線？

環(huán)節(jié)二：探究。問題1：過一個點可以畫幾條直線？問題2：過兩個點可以畫幾條直線？問題3：過一個點可以畫幾個圓？問題4：過兩個點可以畫幾個圓？問題5：過三個點可以畫幾個圓？

環(huán)節(jié)三：歸納結(jié)論。

環(huán)節(jié)四：鞏固練習(xí)。

在進行深度教研的過程中，教研組提出以下問題：環(huán)節(jié)一中的問題2與問題1顯然沒有直接關(guān)系，但會導(dǎo)致學(xué)生的思維混亂;環(huán)節(jié)二中的問題1、2與3、4之間有什么關(guān)系;環(huán)節(jié)三中歸納出的結(jié)論學(xué)生真的“知其然并知其所以然”嗎……

為了實現(xiàn)真正地“讓教于學(xué)”，教研組最終以“挑戰(zhàn)性問題”來代替“問題串”的設(shè)計。環(huán)節(jié)一中情境引入的內(nèi)容不變，去掉環(huán)節(jié)一的第二個問題，將環(huán)節(jié)二中的5個小問題凝練為一個挑戰(zhàn)性問題，即“經(jīng)過幾個點可以確定一個圓”。

本節(jié)課采用“挑戰(zhàn)性問題”的設(shè)計，體現(xiàn)了思維的自然生長，學(xué)生在思考如何解決挑戰(zhàn)性問題的過程中還會不斷地提出新的問題，作圖探究的過程又會幫助學(xué)生理解體會確定圓的條件，從而培養(yǎng)學(xué)生的作圖能力、分析問題與解決問題的能力。這樣的問題設(shè)計，增加了學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)、思考、討論、實踐的時間，從而引發(fā)了學(xué)生的深度思考，讓每一位學(xué)生都參與到學(xué)習(xí)中。

其次，通過課堂觀察把握真實學(xué)情。在進行深度教研的過程中，我們發(fā)現(xiàn)，教師對于學(xué)生學(xué)習(xí)力的“擔(dān)心、不放心”是導(dǎo)致教師的教育認(rèn)知與自身教學(xué)方法矛盾的另一個主要原因。因此，要想讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真實發(fā)生，還需要教師了解真實的學(xué)情。為了把握真實的學(xué)情，在聽評課環(huán)節(jié)中，我們改變了傳統(tǒng)的觀察任課教師教學(xué)行為的做法，聽課教師從班級的最后一排坐到學(xué)生小組之間，深入細(xì)致地觀察學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中的真實表現(xiàn)。

教師認(rèn)真觀察學(xué)生的一舉一動，如他們的表情、動作、語言、與他人的互動、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果等，并對學(xué)生的思維方式進行深入的分析。通過對學(xué)生的觀察、分析，教師們驚喜地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生真實學(xué)習(xí)的展開是緩慢而復(fù)雜的，而且每一位學(xué)生的個性特征、思考方式、解決策略、互動方式等都存在較大的差異。對于“挑戰(zhàn)性問題”的解決，一些學(xué)習(xí)力較低的學(xué)生反而能夠從高階思維的角度分析解決，而且在解決的過程中也會對基礎(chǔ)知識進行理解和鞏固。

課后，教師們分享了觀察到的學(xué)生的真實學(xué)習(xí)狀況，這讓他們看到了平時“看不到”的學(xué)生學(xué)習(xí)的細(xì)節(jié)，認(rèn)識到了學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜性和教學(xué)難度，同時，也更加了解了真實學(xué)情，在設(shè)計教學(xué)時可以更多地從學(xué)生的心理特點和認(rèn)知規(guī)律出發(fā)。

通過教研組深度的教學(xué)研究，教師們更加自信地回歸教育的本真，實現(xiàn)了教與學(xué)的轉(zhuǎn)換。學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)也發(fā)生了質(zhì)的改變，有的學(xué)生更加積極地參與到課堂學(xué)習(xí)中，有的學(xué)生有充足的時間進行“挑戰(zhàn)性問題”的思考、探究、討論，有的學(xué)生遇到困難會主動尋求同伴的幫助……從這些課堂表現(xiàn)可以看出，學(xué)生的真實學(xué)習(xí)正在發(fā)生。