具身認(rèn)知視域下統(tǒng)編高中語文教材使用策略探究

馬駿骙

(安徽師范大學(xué) 文學(xué)院，安徽 蕪湖 241002)

具身認(rèn)知(embodied cognition)理論，又稱具身化思想，是起源于哲學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域的有關(guān)個體認(rèn)知本質(zhì)與過程的理論。具身認(rèn)知理論自20世紀(jì)80年代提出以來受到了眾多學(xué)者的關(guān)注和發(fā)展，從哲學(xué)一路延申至心理學(xué)、社會學(xué)和信息科學(xué)等領(lǐng)域。近年來，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域在第八次新課改背景下實行了多方面的教育改革，如新課程、新教材、新高考等，理論作為實踐的先導(dǎo)，眾多課改的新舉措迫切需要一種新理論的配合與指導(dǎo)。為此，研究以統(tǒng)編高中語文教材的改革為切入口，嘗試將具身認(rèn)知理論實踐于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，既是為具身認(rèn)知理論的發(fā)展開拓一條新路徑，也為當(dāng)下統(tǒng)編高中語文教材的使用開發(fā)一種新視角。

一、具身認(rèn)知理論的基本內(nèi)涵

“思維和存在的關(guān)系問題是近代哲學(xué)的基本問題”[1]。恩格斯關(guān)于認(rèn)識論的這一著名命題是近代認(rèn)知科學(xué)的起點，當(dāng)17世紀(jì)笛卡爾以“我思故我在”將心智和身體作出明確劃分時，這種“身心二元分化”理論得到了當(dāng)時哲學(xué)界學(xué)者的認(rèn)可，該理論也很快發(fā)展成為以計算主義和符號表征主義為代表的第一代認(rèn)知科學(xué)的理論始基。直到19世紀(jì)，海德格爾、胡塞爾和梅洛龐蒂等哲學(xué)家開始質(zhì)疑這種分化的認(rèn)識論，認(rèn)為身體是認(rèn)知的基礎(chǔ)和來源，呼吁人們重視身體在認(rèn)知活動中的作用，具身認(rèn)知理論也正是在這種對傳統(tǒng)“無身”認(rèn)識論的批判背景下應(yīng)運而生，該理論主要在認(rèn)知的三大特點上發(fā)展而來，即身體性、生成性和情境性。

(一)“認(rèn)知是身體的認(rèn)知”:認(rèn)知的身體性

身心二元論認(rèn)為，人的思維發(fā)生在中樞神經(jīng)當(dāng)中，思維活動范圍局限于脖頸之上，現(xiàn)實中生理學(xué)意義的身體不僅不會產(chǎn)生思維，甚至?xí)蔀樗季S活動的障礙。在身心二元論基礎(chǔ)上發(fā)展而來的信息加工心理學(xué)就做過一個生動的比喻:“人的意識活動類似于計算機的信息處理活動，人的大腦相當(dāng)于硬件，思維活動相當(dāng)于軟件的運行，而人的認(rèn)知就是軟件在硬件的配合過程中進行的符號轉(zhuǎn)換活動?！盵2]這個形象的比喻肯定了認(rèn)知活動的規(guī)則性，明確了大腦對認(rèn)知活動的承載性，但是忽略了身體對認(rèn)知活動的影響性，這也是第一代認(rèn)知科學(xué)的片面性所在。

身心二元論影響深遠(yuǎn)，真正將身體從被漠視和壓抑的框架之下拯救出來的是法國哲學(xué)家梅洛龐蒂。首先，身體是認(rèn)知的基礎(chǔ)。他在著作《知覺現(xiàn)象學(xué)》中描述:“所有客體的組成都必須經(jīng)過我們身體?！盵3]17即客體的組成并不是與生俱來的，而是通過人的身體與世界客體的接觸所產(chǎn)生的知覺建構(gòu)而來的，是一種經(jīng)驗性的連接，并且身體對世界的這種感知并不屬于一種“映像”，而是一種身體經(jīng)驗的“塑造”，沒有身體，何來認(rèn)知。其次，身體先于思維。梅洛龐蒂認(rèn)為人之所以能思考、能觀察、能推理，并不是因為思維的存在，而是因為人的身體本身就具備思考、觀察和推理等功能，先有身體才有思維，思維無法脫離身體而存在。最后，身體是物質(zhì)和精神的統(tǒng)一。人不是一個身體和一個心智，而是一個有著身體的心智，即人是這樣一種存在物，他之所以能獲得事物的真實性，恰恰是因為其身體仿佛就根植于這些事物[3]43。身體不是我們?nèi)粘Ｔ捳Z體系中的生物學(xué)意義上的肉體，而是生理和心理、意識和物質(zhì)、肉體和思維的統(tǒng)一體和結(jié)合體，它既可以是感知的主體，也可以作為被感知的客體。葉浩生舉了一個例子形容這種交互的關(guān)系，即當(dāng)右手觸摸左手時，右手仿佛是主體，左手仿佛是客體，但實際情況是，左手也在觸摸右手，此時右手成為客體[4]。簡單地說，身體是一個“肉身化的主體”。所以說，貫穿認(rèn)知理論始終的“身體”是一種理論意義下特有的身體。

(二)“身體與環(huán)境的互動”:認(rèn)知的生成性

從梅洛龐蒂認(rèn)知身體性的理論中，可以推導(dǎo)出人既不是離身的心智，也不是純粹的客觀存在物，那作為一個“活生生”的人，其認(rèn)知活動必然是主客觀的統(tǒng)一，即“認(rèn)知是通過身體與世界的物理性互動而實現(xiàn)的”[5]。這種互動反映出認(rèn)知活動的兩個特點，即過程性和建構(gòu)性。首先，人對客觀世界的認(rèn)知不是一蹴而就的，也不是信號接受式的傳導(dǎo)過程，而是在具體身體與外部世界的不斷接觸、感受、反饋過程中形成的，這個過程有縱向上人對某個事物認(rèn)知的深度，也包含對大千世界認(rèn)知的廣度。比如關(guān)于蘋果的認(rèn)知，一開始我們吃蘋果，感受到蘋果是一種清甜可口的水果；再到摘蘋果，知道蘋果是長在樹上的一種薔薇科植物；再到被蘋果砸，學(xué)習(xí)到蘋果熟了會掉下來是受到了萬有引力的作用。從吃、摘、砸三種不同的身體感受上形成了對蘋果這個客觀事物的立體認(rèn)知，也外延到對植物學(xué)、物理學(xué)的認(rèn)知，這種身體與外部世界的互動形象地說明了認(rèn)知具有過程性。

其次，人們所認(rèn)知的世界并不是一種外化的物質(zhì)存在，而是在與認(rèn)知主體原有的知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)而來的，用梅洛龐蒂的話說就是“被感知的事物并不是一種純粹的存在，我所看到的事物，是我個人經(jīng)歷的一個因素，因為感覺實際上是一種重構(gòu)，是以我身上的一種預(yù)先形成的沉淀為前提”[6]288。仍以蘋果為例，嬰兒在被大人喂蘋果的時候，并不會意識到這是一種水果，只知道其味道鮮甜，口感爽脆，因為嬰兒經(jīng)驗中暫時還沒有蘋果這一概念。同樣，農(nóng)民在采摘蘋果的時候，被蘋果砸到頭，也不會聯(lián)想到萬有引力，因為農(nóng)民壓根沒有物理學(xué)相關(guān)的知識基礎(chǔ)。所以，人對事物的認(rèn)知是在自身經(jīng)驗與外部環(huán)境的互動中生成的，這和心理學(xué)中的圖式化理論十分相像，都強調(diào)一種經(jīng)驗性的建構(gòu)?？傊瑥木呱碚J(rèn)知的角度來看，主體的人和客觀的世界并沒有明確的界線，世界因為人而存在，人通過客觀世界來認(rèn)識自己，是一個“你中有我，我中有你”相互生成的狀態(tài)。

(三)“物體—背景—身體”:認(rèn)知的情境性

具身認(rèn)知理論除了強調(diào)身體的優(yōu)先性和身體與世界的互動性之外，也十分注重認(rèn)知活動中的背景和環(huán)境，也就是情境(situatedness)。梅洛龐蒂舉過一個生動的例子:“我們之所以能看到白紙上的紅點，是因為有白紙的背景襯托?！盵7]梅洛龐蒂意在借這個例子說明兩點:第一，背景襯托物體。被認(rèn)知的物體只有在背景的襯托下才能得以顯現(xiàn)，人們感受的是“物體—背景”的整體，而不是單純的“物體”，也就是說任何客觀物體都不會是獨立的存在，都是借助一定的背景將自己展現(xiàn)在人們的視野中。第二，背景通過身體間接影響物體。認(rèn)知是身體的認(rèn)知，身體又是環(huán)境塑造的產(chǎn)物，不同的身體對物體的認(rèn)知都是不一樣的。換句話說，背景影響著身體對物體的認(rèn)知，即白紙如果變?yōu)榧t紙，顏色的相似會導(dǎo)致人的視覺無法清晰辨認(rèn)出紅紙上的紅點，甚至只看到一張紅紙，而注意不到紅點?？傊拔矬w—背景—身體”是緊密聯(lián)系的整體，認(rèn)知來源于身體，身體形成于環(huán)境，環(huán)境不再是認(rèn)知活動中的一種影響因素，而是認(rèn)知活動的有機組成部分。反而言之，如果缺少合適的認(rèn)知環(huán)境，身體與物體的互動就很難達(dá)到良好的效果，身體也就無法對物體實現(xiàn)深刻的認(rèn)知。

根據(jù)具身認(rèn)知理論身體性、生成性和情境性這三大屬性，可以看出該理論思想漸趨成熟，體系完善。在當(dāng)下基礎(chǔ)教育界呼吁改革、實現(xiàn)“生本位”的教育背景中，具身認(rèn)知理論凸顯出較強的時代應(yīng)用價值。下面將以統(tǒng)編高中語文教材使用為切入口，先分析具身理論于教材使用的適用性，再提出具有具身性的教材使用策略。

二、具身理論指導(dǎo)統(tǒng)編高中語文教材使用的可行性分析

具身認(rèn)知理論不僅清醒地看到了第一代認(rèn)知科學(xué)心智分離的局限性，而且間接批判了傳統(tǒng)教育科學(xué)“無身”理念的片面性，人既然是一種身心兼?zhèn)涞膫€體，關(guān)于人的教育就不能限制于脖頸之上。那具身認(rèn)知理論是否適用于指導(dǎo)統(tǒng)編高中語文教材的使用呢？二者有哪些共同之處呢？

(一)新課標(biāo)中的具身思想

課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫的綱領(lǐng)性文件，也是教材使用者領(lǐng)會編寫意圖、進行教材研習(xí)的主要渠道，統(tǒng)編版高中語文教材就是在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》(以下統(tǒng)稱《新課標(biāo)》)指導(dǎo)下編寫而成，經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)，《新課標(biāo)》中蘊含著很多具身認(rèn)知的思想。首先，《新課標(biāo)》修訂最大的特色在于建設(shè)性地提出了語文學(xué)科核心素養(yǎng)，即“學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言運用能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方式與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)”[8]4。實踐、情境、積累、構(gòu)建等詞無不彰顯出具身認(rèn)知關(guān)注身體、強調(diào)生成和情境化的特點。其次，《新課標(biāo)》改變了以往的課程結(jié)構(gòu)設(shè)計，制定出必修、選擇性必修和選修三類課程，相較于人教版增設(shè)了選擇性必修這一課程，用意在于滿足學(xué)生不同的發(fā)展方向，這是宏觀上對學(xué)生身體性的尊重。三級課程分類更具有層級性，認(rèn)識到學(xué)生知識學(xué)習(xí)的累積性和生成性。最后，在課程內(nèi)容的組織上，《新課標(biāo)》安排了18個學(xué)習(xí)任務(wù)群分擔(dān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，每個任務(wù)群明確了各自的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)提示，字里行間透露著對學(xué)生身體體驗以及學(xué)習(xí)情境性、生成性的重視，下面以“整本書閱讀與研討”和“文學(xué)閱讀與寫作”兩個任務(wù)群為例說明(見表1)。也許《新課標(biāo)》的修訂專家們并非有意將具身思想運用到課標(biāo)編寫中，但這也證明了《新課標(biāo)》與具身認(rèn)知理論殊途同歸，具有深刻的契合性。

(二)新教材中的具身編排

首先，統(tǒng)編高中語文教材最大的特色在于采用了人文主題與學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線組元的單元結(jié)構(gòu)編寫，并將18個學(xué)習(xí)任務(wù)群合理地分配在每冊教材中，編者考慮到任務(wù)群作為一類新事物實施起來較為困難，所以設(shè)置了相應(yīng)的活動配合任務(wù)群的學(xué)習(xí)。比如在必修上冊的第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”中，活動提示學(xué)習(xí)者查閱相關(guān)資料，以訪談和實地考察的形式了解、記錄、介紹家鄉(xiāng)的人文特色。這樣的活動設(shè)計有利于學(xué)生親身感受文化活動，先由身體接觸、感受，再形成經(jīng)驗思維，十分重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中的身體性。需要注意的是，統(tǒng)編高中語文教材雖然強調(diào)活動給身體帶來的生理上的感受，但是反對脫離“語文”性的純粹的活動，即要合理設(shè)計與語文相關(guān)的活動，不能一味地追求“戶外”“熱鬧”。

其次，學(xué)習(xí)任務(wù)群組成的單元結(jié)構(gòu)讓教材中的課文構(gòu)成也發(fā)生了變化，不再是以單篇課文為構(gòu)成要素，而是以任務(wù)為統(tǒng)領(lǐng)，一課帶多篇，溫儒敏教授基于此提出了“1+X”群文閱讀教學(xué)模式，提倡一組一組地學(xué)，而不是一課一課地教。實際上，單元群文的編排組織蘊含了具身認(rèn)知理論中的生成性思想，相較于單篇文本，多篇文本更容易引起學(xué)生思維的發(fā)散，將文本聯(lián)系在一起學(xué)習(xí)也更易于產(chǎn)生知識的遷移，學(xué)生正是在這種一個文本對另一個文本的啟發(fā)與交互中完成了知識的學(xué)習(xí)。比如在選擇性必修下冊的第三課中，李白的《蜀道難》和杜甫的《蜀相》同為一課，學(xué)生在誦讀兩課時會發(fā)現(xiàn)古體詩和七言律詩呈現(xiàn)出不一樣的特點，前者格律不拘、形式靈活，后者結(jié)構(gòu)嚴(yán)整、法度森然，兩者的不同讓學(xué)生認(rèn)識到李白和杜甫作為唐代最偉大的詩人，其創(chuàng)作風(fēng)格卻大為不同。這種在比較中生成的知識是建立在學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)之上的，是文本與文本、文本與讀者相互建構(gòu)出來的。

最后，具身認(rèn)知理論所說的情境性主要是對認(rèn)知環(huán)境(背景)的強調(diào)，而統(tǒng)編教材中蘊含的情境性不再局限于學(xué)生切身所處的實際學(xué)習(xí)環(huán)境，還包括“真實語境”，即與具體的言語交際行為密切聯(lián)系的、對言語交際活動有著重要影響的條件和背景，包括上下文語境、情景語境、虛擬語境、社會文化語境和認(rèn)知語境等類型[9]。如果從語文學(xué)習(xí)的角度來看，語境也屬于學(xué)習(xí)環(huán)境的一種，只不過相較于一般的環(huán)境更為抽象。比如在必修上冊的第一單元中，編者根據(jù)高一學(xué)生正處于青春年華之中，對未來有著美好的憧憬，便設(shè)置了以“青春價值”為主題的單元內(nèi)容，讓學(xué)生在激昂青春的情境下完成對語言的訓(xùn)練和審美的提升。除此之外，每個單元的學(xué)習(xí)提示和學(xué)習(xí)任務(wù)中也均有設(shè)定關(guān)于文本的情境、背景。

從以上分析可以看出，新課標(biāo)、新教材與具身認(rèn)知的思想極為契合，雖然官方文件和編寫指導(dǎo)綱要無一提及具身認(rèn)知理論，但又無一處不體現(xiàn)具身思想，這說明具身認(rèn)知理論適應(yīng)當(dāng)下語文教育的發(fā)展，有著高度的理論科學(xué)性和實踐適用性。

三、具身理論下統(tǒng)編高中語文教材的創(chuàng)新性使用策略

教材作為一切教育活動的基本要素，其編寫上承教育理念和課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)，其使用下載教學(xué)實踐活動的安排。如今，新一輪課程改革基于“立德樹人”根本任務(wù)的背景下提出的“核心素養(yǎng)”概念標(biāo)志著教育開始由知識性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生素養(yǎng)的培育，因此，教育理念和教材編寫思想變了，教材的使用策略自然也要與其匹配、與時俱進，而具身認(rèn)知理論無疑可以為此提供一個新視角。

(一)借助“活動單元”，躬行語文實踐

身體性是具身認(rèn)知理論最基本和最核心的觀點，身體的感知經(jīng)驗、實時狀態(tài)、活動方式?jīng)Q定了認(rèn)知活動的發(fā)展，而語文學(xué)習(xí)活動本身恰好也是身體感官上聽、說、讀、寫的有機結(jié)合，這種認(rèn)知理論的特點與語文學(xué)科的特性讓教師沒有理由不將學(xué)生的身體性放在語文學(xué)習(xí)的首位。其實，一直以來很多教師的做法也是默認(rèn)了身體性學(xué)習(xí)的理念，但是他們并沒有意識到，比如“書讀百遍，其義自見”“好記性不如爛筆頭”，盲目的學(xué)習(xí)方法即使突出了身體，也是以學(xué)習(xí)低效和生理消耗為代價的，是一種不科學(xué)的身體性學(xué)習(xí)。那么，如何科學(xué)高效地實現(xiàn)語文的身體性學(xué)習(xí)呢？統(tǒng)編教材中的“活動單元”具有極大的利用價值。

統(tǒng)編高中語文教材的單元組織形式有兩類:一類是以課文或整本書的閱讀為基礎(chǔ)，讀寫結(jié)合；另一類活動單元是不設(shè)傳統(tǒng)意義上的課文，以專題性語文活動為主，帶動相關(guān)資源的學(xué)習(xí)[10]。活動單元的設(shè)置為學(xué)生身體的解放提供了天然的優(yōu)勢，同時其所提供的活動背景、活動內(nèi)容、活動建議等讓教師有法可依，避免落入盲目活動的誤區(qū)。下面就以必修上冊的“家鄉(xiāng)文化生活”單元為例嘗試進行活動單元的設(shè)計?！凹亦l(xiāng)文化生活”單元屬于“當(dāng)代文化參與”學(xué)習(xí)任務(wù)群，學(xué)習(xí)目標(biāo)是通過采訪、考察和查閱文獻等方式，了解家鄉(xiāng)的現(xiàn)實事物，關(guān)注家鄉(xiāng)的文化風(fēng)俗，增進對家鄉(xiāng)的文化認(rèn)同。高中階段也是學(xué)生離開家鄉(xiāng)前的最后一個階段，此時對家鄉(xiāng)文化進行學(xué)習(xí)對其今后的成長極為有益。由于家鄉(xiāng)文化范圍較大，教師可以選擇一個小的切入口，比如節(jié)日、名人、方言等，如果選擇方言，具體活動如下。

1.自學(xué)王思斌的《訪談法》，根據(jù)表2完成訪談。通過訪談自己的親人、鄰居了解一種家鄉(xiāng)話，包括它的方言俗語、方言歌謠等。

2.學(xué)生上臺說出自己所了解到的一種家鄉(xiāng)方言，可以介紹方言的發(fā)音、特點、使用范圍，或者用方言朗讀一篇書本中的課文。

3.全班投票選出一兩個大家最感興趣的地方語言共同學(xué)習(xí)，初步掌握它的表達(dá)技巧，再以校園生活為題材，教師和學(xué)生合作編寫一個方言小品，用方言進行表演。

設(shè)計該活動的主要依據(jù)有兩點:第一，該單元主題是家鄉(xiāng)文化生活的學(xué)習(xí)，知識層面是了解家鄉(xiāng)的文化，能力層面則是采訪、考察和查閱文獻等方式的掌握，所以選擇了用訪談的形式了解家鄉(xiāng)方言，各取一點，一課一得；由于學(xué)生初學(xué)訪談，技能運用不熟容易產(chǎn)生緊張心理，所以將訪談對象設(shè)置為親人、鄰居，身體上的放松能讓學(xué)習(xí)活動不偏離正軌。第二，根據(jù)具身認(rèn)知思想，世界是被身體感受的世界，所以個人面對面的訪談交流、方言的親耳聆聽、上臺的主動介紹、小品表演等，能夠讓方言文化首先在生理上給學(xué)生一種感受，這比抽象的文字介紹更為深刻，是由身體到思想的深入學(xué)習(xí)。當(dāng)然，活動單元學(xué)習(xí)內(nèi)容豐富，以上僅取其中一點來佐助說明教材活動單元對組織語文實踐活動的可用之處。

(二)把握“學(xué)習(xí)提示”，實現(xiàn)知識建構(gòu)

身體在先的認(rèn)知方式引申出具身認(rèn)知論的第二種特性——生成性，即在身體與世界的互動中產(chǎn)生了認(rèn)知，這種認(rèn)知是動態(tài)變化的，以認(rèn)知主體的現(xiàn)在經(jīng)驗為基礎(chǔ)。認(rèn)知的生成性與當(dāng)下教育教學(xué)所提倡的建構(gòu)性十分相似，學(xué)習(xí)不是從外界吸收知識的過程，而是學(xué)習(xí)者在已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)上建構(gòu)知識框架(圖式)的過程。這種學(xué)習(xí)觀需要教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中注意兩點:第一，每個學(xué)生的先在經(jīng)驗都是不一樣的，不能“一刀切”式地實施同樣的教學(xué)步驟，要“量體裁衣”，爭取在教學(xué)目標(biāo)共性的基礎(chǔ)上允許有個性化學(xué)習(xí)過程的存在；第二，學(xué)生在知識學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程中，教師引導(dǎo)要科學(xué)合理，困惑處給予幫助，關(guān)鍵處予以強調(diào)，保證能順應(yīng)學(xué)生思維建構(gòu)的過程。那如何在教學(xué)中滿足以上兩點實現(xiàn)“生成性”學(xué)習(xí)？這就需要教師把握好統(tǒng)編教材中的“學(xué)習(xí)提示”欄目。

統(tǒng)編高中語文教材不僅在單元外部實行了人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線編排的形式，在單元內(nèi)部也進行了創(chuàng)新，設(shè)計出單元導(dǎo)語、課文及注釋、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)等欄目組成的新型組織架構(gòu)。從欄目位置來看，學(xué)習(xí)提示取代了舊版本中的“課后練習(xí)”欄目，這讓很多教師誤認(rèn)為現(xiàn)在的“學(xué)習(xí)提示”就是以前的“課后練習(xí)”，實際上二者截然不同。新教材中的學(xué)習(xí)提示主要是從三個方面輔助學(xué)生閱讀:“一是激發(fā)興趣，讓學(xué)生愿意去讀；二是提示文本在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、寫法等方面的重難點，引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀思考；三是提供閱讀方法、學(xué)習(xí)路徑，讓學(xué)生有章可循?！盵11]下面以必修下冊《祝?！返膶W(xué)習(xí)提示為例，利用其幫助學(xué)生進行知識的建構(gòu)。

首先，教材學(xué)習(xí)提示首段“看到《祝福》這個標(biāo)題，你首先想到什么？閱讀作品，看看作品的情節(jié)和主題是否符合你的想象”[12]95。編者設(shè)計意圖有兩點，第一，《祝?！纷鳛樾≌f文本，篇幅長達(dá)14頁，學(xué)生很難有耐心讀完文本，因此，編者先以題目為切入口，讓學(xué)生對文本有所猜測，再利用這種猜測正確與否的好奇心鼓勵學(xué)生閱讀；第二，讓學(xué)生帶著問題讀，讀的時候明晰課文的情節(jié)和主題。教師除了要領(lǐng)會編者的“良苦用心”，同時也要剖析其學(xué)理依據(jù)，在好奇的心理上建構(gòu)起閱讀的欲望，讓心理期待激發(fā)出閱讀興趣，同時教師在進行課前引導(dǎo)時應(yīng)關(guān)注學(xué)生面對長篇小說的畏難心理，從而采取方法巧妙建構(gòu)。其次，學(xué)習(xí)提示第二段“小說閱讀要關(guān)注人物形象”，先是從性格、心理分析祥林嫂的形象，再探究柳媽、魯四老爺在作品中的作用。編者主要是想通過看得見、摸得著的人物形象引出暗藏著的反封建的主題意蘊。因此，教師在指導(dǎo)學(xué)生進行人物形象分析的過程中，就要有意引導(dǎo)其向主題靠攏，比如對“似笑非笑”的寓意、魯四老爺?shù)姆N種行為，在人物形象理解的基礎(chǔ)上構(gòu)建學(xué)生對主題的認(rèn)識。最后，第三段“魯迅小說語言簡練而深邃，善于運用勾勒式的白描，往往話里有話，比如通過眼睛、神情的描寫，寥寥數(shù)語，便表現(xiàn)出祥林嫂內(nèi)心的悲苦。閱讀時，注意品味小說語言，感受其中豐富的內(nèi)涵”[12]96。學(xué)習(xí)提示指出了魯迅小說語言的特點，給學(xué)生提供了從語言入手的閱讀方法，授之以漁，即使每個學(xué)生關(guān)注點不同，但跑不出語言這個大的范疇，既尊重學(xué)生的個性，又保證了教學(xué)的共性。

(三)利用“單元導(dǎo)語”，巧設(shè)真實語境

具身認(rèn)知理論對背景、環(huán)境的重視折射在語文學(xué)習(xí)活動中就是對“情境”的強調(diào)，高中語文課標(biāo)指出:“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。語文實踐活動情境包括個人體驗情境、社會生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。”課標(biāo)明晰了“情境”的概念、功能和內(nèi)容，但實際教學(xué)中“情境”又是什么，如何落實并沒有交代，這一方面給教師提供了充足的教學(xué)空間，讓教師可以利用教學(xué)資源自由地、個性地開展對情境的設(shè)置，另一方面也讓部分教師對“情境”的理解出現(xiàn)了偏差，認(rèn)為情境就是客觀現(xiàn)實的外界環(huán)境，導(dǎo)致一味地追求豐富多彩的活動環(huán)境，而迷失了語文教學(xué)的方向。

實際上，“情境”在語文學(xué)習(xí)活動中不僅局限于客觀的外界環(huán)境，王寧教授說:“所謂‘情境’，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的真實語境。所謂‘真實’，指的是這種語境對學(xué)生而言是真實的，是他們在繼續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考的。我把這個真實情境概括為:從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進?！盵13]從王寧教授的話中可以提煉出兩點:第一，“情境”在語文學(xué)習(xí)中成了“語境”，它不僅包括客觀現(xiàn)實的情境，還包括學(xué)生經(jīng)驗意義上的情境；第二，“情境”需要真實，而是否真實在于兩個條件，即學(xué)生經(jīng)驗背景的明確和教師引導(dǎo)方向的正確。那在弄清楚了“真實語境”內(nèi)涵之后，應(yīng)該怎樣設(shè)置？人民教育出版社的王本華教授提供了一個思路:“師生都應(yīng)重視教材中每個單元的單元導(dǎo)語，因為它明確了單元學(xué)習(xí)的價值取向、單元選文的依據(jù)、單元學(xué)習(xí)的核心等，可以將其視為教材提供的一個整體學(xué)習(xí)情境?！盵14]下面就以必修下冊第五單元的單元導(dǎo)語為例進行真實語境的設(shè)置(見表3)。

首先，單元導(dǎo)語的第一段編者就已經(jīng)設(shè)置了語境，高中生正值青年初期，該單元的主題是學(xué)生所應(yīng)該思考、面對的直接問題，具有很強的代入性?；诖?，教師可以聯(lián)系必修上冊第一單元“青春的價值”加深學(xué)生的這種代入感(基于學(xué)生的先在經(jīng)驗)，并列舉出具體人物，提出引導(dǎo)方向——向這些人物學(xué)習(xí)。其次，第二段單元導(dǎo)語概括了不同人物的事跡，教師可以借此從文本情境出發(fā)，讓學(xué)生選出最敬佩的人，意圖是讓學(xué)生通讀文章，進行比較。再次，舉辦主題演講兼顧語文能力的訓(xùn)練，在活動情境中加深認(rèn)知。最后，從青春主題回歸到書寫信件，以疫情為背景聯(lián)系真實語境，活動范式更為科學(xué)，但在這之前，教師務(wù)必要幫助學(xué)生掌握基本的書信書寫知識和技巧。

四、結(jié)語

總之，具身認(rèn)知理論所包含的身心一體化、知行合一、經(jīng)驗建構(gòu)等思想與新一輪基礎(chǔ)教育課程改革“生本位”理念有著高度的契合性，經(jīng)過嚴(yán)格分析，其理論對于統(tǒng)編高中語文教材使用的指導(dǎo)效果也十分顯著。從理論價值的角度來說，具身思想為教材建設(shè)和教學(xué)論研究開辟了一個新視角，是具身認(rèn)知理論在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的初步嘗試；從實踐意義的角度來看，雖然具身認(rèn)知理論無法解決所有的教材使用難題和教學(xué)實踐困惑，但也為教材使用策略的創(chuàng)新提供了幫助。因此，本研究的初衷在于兩點:第一，助力具身認(rèn)知理論的發(fā)展，嘗試將其運用到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域；第二，試圖為當(dāng)下的統(tǒng)編高中語文教材的使用開辟另一種思路，進而推動語文教育理論與實踐的發(fā)展。