國(guó)內(nèi)外項(xiàng)目教學(xué)法研究比較

陳愛(ài)花，桑彬彬

（云南師范大學(xué)，云南 昆明 650092）

黨的十九大報(bào)告提出：“建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，加快教育現(xiàn)代化”。隨著時(shí)代發(fā)展與社會(huì)市場(chǎng)需求的不斷革新，人才培養(yǎng)也需與時(shí)俱進(jìn)，教育改革刻不容緩。教學(xué)是學(xué)校實(shí)施教育的基本途徑，教學(xué)方法的改革無(wú)疑是一個(gè)關(guān)鍵的切入點(diǎn)。近年來(lái)，隨著項(xiàng)目教學(xué)法的發(fā)展與項(xiàng)目教學(xué)“熱”的掀起，國(guó)內(nèi)外專(zhuān)家、學(xué)者以及一線(xiàn)教師對(duì)于項(xiàng)目教學(xué)法的探索也愈加全面與深入。文章通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行檢索研讀，歸納了項(xiàng)目教學(xué)法的國(guó)內(nèi)外研究并做出對(duì)比分析。

一、項(xiàng)目教學(xué)法發(fā)展歷程

（一）起源

在學(xué)術(shù)界，關(guān)于項(xiàng)目教學(xué)法起源的說(shuō)法不一。主流觀點(diǎn)認(rèn)為項(xiàng)目教學(xué)法萌芽于歐洲的勞動(dòng)教育思想，即強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)培養(yǎng)符合時(shí)代需求的人才，最早可以追溯到16世紀(jì)后半葉，當(dāng)時(shí)意大利羅馬的建筑學(xué)校組織了建筑設(shè)計(jì)比賽，要求學(xué)生們運(yùn)用所學(xué)的相關(guān)知識(shí)設(shè)計(jì)出建筑方案。由于教學(xué)效果顯著，后來(lái)這種形式被法、德等國(guó)借鑒，并開(kāi)始傳入歐洲其他國(guó)家和美國(guó)。到了18世紀(jì)，逐步發(fā)展為歐洲的工讀結(jié)合教育，即邊工作邊讀書(shū)。18世紀(jì)末期，歐美各個(gè)國(guó)家陸續(xù)設(shè)立工業(yè)、職業(yè)學(xué)校，運(yùn)用“項(xiàng)目”進(jìn)行教學(xué)的方式逐漸擴(kuò)展到多個(gè)領(lǐng)域。當(dāng)時(shí)，這種具有項(xiàng)目特征的活動(dòng)主要作為職業(yè)學(xué)校學(xué)生的畢業(yè)考核，為項(xiàng)目教學(xué)法的形成奠定了早期的實(shí)踐基礎(chǔ)。

（二）形成

19世紀(jì)上半葉，部分歐洲“勞動(dòng)學(xué)?！眹L試將“項(xiàng)目”教學(xué)形式從職業(yè)技術(shù)教育引入基礎(chǔ)教育，項(xiàng)目教學(xué)從最初的職業(yè)院校畢業(yè)考核方式開(kāi)始向基礎(chǔ)教育課程設(shè)計(jì)演變。19世紀(jì)的美國(guó)合作教育通常把學(xué)生劃分成兩部分，一部分學(xué)生在校內(nèi)學(xué)習(xí)知識(shí)，另一部分學(xué)生在當(dāng)?shù)毓S(chǎng)工作，一星期之后兩組學(xué)生相互交換，形成“工學(xué)交替”的循環(huán)。此后，這種模式被許多學(xué)校效仿。到19世紀(jì)末，隨著歐美“新教育運(yùn)動(dòng)”和“進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)”熱潮的掀起，傳統(tǒng)“三中心”教學(xué)模式開(kāi)始受到批判。各國(guó)的教育家開(kāi)始探索新的教學(xué)方法以改變傳統(tǒng)教學(xué)，項(xiàng)目教學(xué)也得到了發(fā)展的契機(jī)，開(kāi)始逐步形成。

（三）發(fā)展

20世紀(jì)中后期，在工業(yè)社會(huì)和信息社會(huì)的背景下，全球教學(xué)改革掀起熱潮，項(xiàng)目教學(xué)法受到了廣泛的關(guān)注，趨于成熟與完善。其間，20世紀(jì)60到70年代，“新實(shí)用主義”影響越來(lái)越大，項(xiàng)目教學(xué)模式被廣泛應(yīng)用于中小學(xué)教學(xué)，教師們紛紛進(jìn)行實(shí)踐，形成了各類(lèi)項(xiàng)目設(shè)計(jì)成果。20世紀(jì)80到90年代，項(xiàng)目教學(xué)逐漸擴(kuò)張到成人教育、職業(yè)教育以及高等教育，開(kāi)始成為各國(guó)教學(xué)改革的重要內(nèi)容。近年來(lái)，我國(guó)許多職業(yè)技術(shù)學(xué)校開(kāi)始推行項(xiàng)目課程改革，并對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法進(jìn)行探究，項(xiàng)目教學(xué)目前已成為國(guó)內(nèi)職業(yè)院校教學(xué)改革的一個(gè)主流方向。

二、項(xiàng)目教學(xué)法的概念

1918年9月，美國(guó)學(xué)者威廉·赫德·克伯屈（William Heard Kilpatrick）在哥倫比亞大學(xué)的《師范學(xué)院學(xué)報(bào)》上發(fā)表《項(xiàng)目教學(xué)法》一文，“項(xiàng)目教學(xué)法”被正式提出。威廉·赫德·克伯屈（William Heard Kilpatrick）對(duì)約翰·杜威（John Dewey）的“做中學(xué)”教育思想進(jìn)行了延伸，第一次詳細(xì)闡述和界定了項(xiàng)目教學(xué)的定義：“在特定的社會(huì)環(huán)境中發(fā)生的、需要學(xué)習(xí)者全身心投入的、有計(jì)劃的行動(dòng)”[1]。他認(rèn)為項(xiàng)目教學(xué)法倡導(dǎo)學(xué)生以興趣為出發(fā)點(diǎn)，在實(shí)際活動(dòng)中學(xué)習(xí)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的地位，摒棄了傳統(tǒng)的教科書(shū)和以“科目”形態(tài)為本位的課堂教學(xué)，使得學(xué)生能夠獨(dú)立制定計(jì)劃和對(duì)自己行為負(fù)責(zé)，體現(xiàn)社會(huì)實(shí)踐的行為和民主模式。

此外，魯?shù)婪颉て辗ㄒ临M(fèi)爾（Rudolf Pfeifer）與傅小芳認(rèn)為項(xiàng)目教學(xué)法是一種教學(xué)活動(dòng)，由學(xué)生提出想法、問(wèn)題，與教師進(jìn)商定項(xiàng)目，成立學(xué)習(xí)小組，根據(jù)目標(biāo)確定學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，實(shí)施計(jì)劃后進(jìn)行評(píng)價(jià)[2]。徐國(guó)慶教授把項(xiàng)目教學(xué)法界定為一種教學(xué)方法，提出項(xiàng)目教學(xué)的核心是 “以任務(wù)為中心開(kāi)展教學(xué)，以實(shí)踐性問(wèn)題為紐帶聯(lián)系知識(shí)與工作任務(wù)，以產(chǎn)品激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，通過(guò)完成完整的工作項(xiàng)目，讓學(xué)生獲得相關(guān)的知識(shí)與技能，并發(fā)展職業(yè)能力”[3]。

本文總結(jié)以上觀點(diǎn)，對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法做出如下定義：項(xiàng)目教學(xué)法是通過(guò)將知識(shí)體系與具有現(xiàn)實(shí)意義的工作情境相融合并設(shè)計(jì)出完整的項(xiàng)目，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生作為主體，圍繞著項(xiàng)目主題從計(jì)劃、實(shí)施到評(píng)價(jià)的一種教學(xué)方法。學(xué)生通過(guò)參與到項(xiàng)目活動(dòng)中，使其職業(yè)能力與分析、解決問(wèn)題的能力以及綜合素質(zhì)得到有效鍛煉與提升。

三、國(guó)外研究現(xiàn)狀

（一）美國(guó)

美國(guó)教育家約翰·杜威（John Dewey）提出了實(shí)用主義教育理論，認(rèn)為“教育即生活”，提倡“做中學(xué)”，建議以實(shí)踐為核心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，將實(shí)際生活中的問(wèn)題融入教學(xué)。他創(chuàng)建的經(jīng)驗(yàn)主義課程論體系，在理論上奠定了項(xiàng)目課程的基礎(chǔ)[4]。美國(guó)進(jìn)步主義教育家威廉·赫德·克伯屈（William Heard Kilpatrick）在此基礎(chǔ)上對(duì)項(xiàng)目教學(xué)進(jìn)行研究，在《項(xiàng)目教學(xué)法》一書(shū)中完善了項(xiàng)目教學(xué)的理論框架。他將項(xiàng)目教學(xué)分為四個(gè)環(huán)節(jié)：首先確定目的，學(xué)生從自身興趣和需求出發(fā)，提出學(xué)習(xí)目標(biāo)或問(wèn)題；然后擬訂計(jì)劃，依據(jù)目的來(lái)制定行動(dòng)計(jì)劃，由學(xué)生負(fù)責(zé)，教師作為指導(dǎo)者；接下來(lái)實(shí)施計(jì)劃，學(xué)生運(yùn)用現(xiàn)有材料，采取實(shí)際的行動(dòng)來(lái)完成計(jì)劃，教師適時(shí)引導(dǎo)；最后評(píng)定學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)生根據(jù)教師制定的評(píng)定方法和評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)自主進(jìn)行評(píng)定，教師負(fù)責(zé)把關(guān)，糾正學(xué)生的錯(cuò)誤。此外，在其所著的《教育方法原理》中，再次論述了項(xiàng)目教學(xué)法，并把項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)分為生產(chǎn)者的設(shè)計(jì)、消費(fèi)者的設(shè)計(jì)、問(wèn)題設(shè)計(jì)、練習(xí)設(shè)計(jì)四種方式[5]。威廉·赫德·克伯屈（William Heard Kilpatrick）對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法的研究，使得項(xiàng)目教學(xué)法在美國(guó)普通教育教學(xué)中得到了廣泛應(yīng)用，也逐漸被其他國(guó)家采用。

1989年，美國(guó)兒童教育家凱茲（Katz，L.C.）博士與加拿大兒童教育家查德（Chard S.C.）博士和合寫(xiě)了《啟迪孩童的心智：項(xiàng)目教學(xué)活動(dòng)》一書(shū)，主張將項(xiàng)目教學(xué)法引入學(xué)前兒童教育，書(shū)中對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法的理念和實(shí)施原則以及如何具體應(yīng)用做了系統(tǒng)的說(shuō)明，在美國(guó)教育界引起共鳴[6]。美國(guó)教學(xué)研究專(zhuān)家薩利·伯曼（Sally Berman）在《多元智能與項(xiàng)目學(xué)習(xí)——活動(dòng)設(shè)計(jì)指導(dǎo)》一書(shū)中詳細(xì)闡述了項(xiàng)目教學(xué)的內(nèi)涵與多元智能理論，在融合項(xiàng)目教學(xué)與多元智能理論的基礎(chǔ)上，根據(jù)主題領(lǐng)域范圍和學(xué)習(xí)者年齡特征等，設(shè)計(jì)出與學(xué)生日常生活緊密關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)項(xiàng)目。這些項(xiàng)目涉及的層次從小學(xué)至中學(xué)，涵蓋社會(huì)、科學(xué)、視覺(jué)與語(yǔ)言等多個(gè)方面。并且，他提供了實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)的指導(dǎo)策略，包括搜集、加工、應(yīng)用信息等，旨在引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)解決問(wèn)題，培養(yǎng)多元智能[7]。在《多元智能與問(wèn)題式學(xué)習(xí)》一書(shū)中，美國(guó)羅賓·福格蒂（Robin Fogarty）則提出項(xiàng)目教學(xué)是課程設(shè)計(jì)的創(chuàng)新，認(rèn)為課程框架可以通過(guò)相關(guān)類(lèi)型項(xiàng)目、結(jié)構(gòu)項(xiàng)目、模板項(xiàng)目、開(kāi)放項(xiàng)目和主題項(xiàng)目這五種項(xiàng)目來(lái)體現(xiàn)，教師負(fù)責(zé)幫助學(xué)生在項(xiàng)目活動(dòng)中構(gòu)建“收集—加工—應(yīng)用”三級(jí)智力模型。羅賓·福格蒂（Robin Fogarty）基于項(xiàng)目教學(xué)與多元智能理論的融合，重點(diǎn)闡釋了項(xiàng)目教學(xué)的運(yùn)作過(guò)程及其可行性，為項(xiàng)目教學(xué)的實(shí)施奠定了重要的理論基礎(chǔ)[8]。

在美國(guó)高等師范學(xué)校的教學(xué)中，十分重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)知識(shí)與實(shí)踐技能的聯(lián)合培養(yǎng)。教師要求學(xué)生在課堂教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，在課后組成小組進(jìn)行課題項(xiàng)目研究，進(jìn)行資料收集、自主調(diào)研、數(shù)據(jù)分析、論文撰寫(xiě)，最后在課堂上展示課題研究成果、交流探討。運(yùn)用這樣的教學(xué)方式引導(dǎo)學(xué)生將理論聯(lián)系實(shí)際，同時(shí)訓(xùn)練了學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)[9]。美國(guó)硅谷軟件工程教育也使用項(xiàng)目教學(xué)法來(lái)促進(jìn)教學(xué)，提出“理論+實(shí)戰(zhàn)+實(shí)踐”的三級(jí)強(qiáng)化教學(xué)模式，基于企業(yè)需求將各類(lèi)知識(shí)和技能按階段劃分為若干個(gè)課程項(xiàng)目，要求學(xué)生在學(xué)校進(jìn)行3000個(gè)課時(shí)以上的理論學(xué)習(xí)后，在企業(yè)完成一年的帶薪實(shí)習(xí)，并在實(shí)習(xí)期間完成120至200個(gè)工作日的IT項(xiàng)目開(kāi)發(fā)實(shí)踐活動(dòng)[10]。美國(guó)工商管理碩士（MBA）培育了許多優(yōu)秀人才，其成功的要素就是通過(guò)不斷的探索，形成了獨(dú)特的教學(xué)方法體系，其中非常值得一提的便是項(xiàng)目教學(xué)法的運(yùn)用，也就是由企業(yè)和學(xué)校組成項(xiàng)目小組，通過(guò)合理“項(xiàng)目”的確定，組織學(xué)生在合理的時(shí)間內(nèi)和預(yù)定的范圍里參與設(shè)計(jì)實(shí)施過(guò)程，從而完成任務(wù)。讓學(xué)生在真實(shí)環(huán)境中演練，運(yùn)用舊知識(shí)并學(xué)習(xí)新知識(shí)，通過(guò)實(shí)踐逐步培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)與解決問(wèn)題的能力[11]。美國(guó)工商管理碩士培育過(guò)程中對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法的運(yùn)用，為項(xiàng)目教學(xué)法在高等教育教學(xué)領(lǐng)域的推廣和發(fā)展做出了重要的貢獻(xiàn)。

（二）德國(guó)

1969年，德國(guó)頒布《職業(yè)教育法》，“雙元制”職業(yè)教育形成。所謂“雙元制”，一方面指理論知識(shí)學(xué)習(xí)與技術(shù)培訓(xùn)“雙元”教育教學(xué)，另一方面是指職業(yè)學(xué)校和相關(guān)企業(yè)“雙元”辦學(xué)主體[12]?！半p元制”要求學(xué)生既要在學(xué)校接受課程學(xué)習(xí)，又要在企業(yè)接受一定的訓(xùn)練，注重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能[13]。20世紀(jì) 80年代，“行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法”在德國(guó)首先被提出，其理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。“行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法”即由教師與學(xué)生共同探討確定行動(dòng)產(chǎn)品，教師根據(jù)這一行動(dòng)產(chǎn)品進(jìn)行教學(xué)組織過(guò)程的引導(dǎo)，學(xué)生通過(guò)主動(dòng)學(xué)習(xí)，達(dá)到腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)的統(tǒng)一[12]。諸如后來(lái)的“項(xiàng)目教學(xué)法”、“角色扮演法”、“案例教學(xué)法”等教學(xué)方法都是“行動(dòng)導(dǎo)向法”的衍生。由于經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，社會(huì)技能型人才緊缺，德國(guó)聯(lián)邦政府更加注重職業(yè)教育的發(fā)展。2003年7月，德國(guó)聯(lián)邦職教所制定了以行動(dòng)為導(dǎo)向的項(xiàng)目教學(xué)法，蘊(yùn)涵著德國(guó)的雙元制職業(yè)教育的理念，即“以學(xué)生為主體，以職業(yè)能力為發(fā)展目標(biāo)”。把整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程分解成若干個(gè)具體事件，按照行動(dòng)邏輯來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)思路和與之相應(yīng)的項(xiàng)目教學(xué)方案。學(xué)生通過(guò)小組協(xié)作完成項(xiàng)目任務(wù)，同時(shí)保證參與到每一個(gè)環(huán)節(jié)中去。通過(guò)這種方式給學(xué)生傳授知識(shí)與技能，并培養(yǎng)他們的方法能力、學(xué)習(xí)能力以及與人協(xié)作能力等[14]。

在德國(guó)，從一節(jié)課到一門(mén)課程都可以實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目教學(xué)。西門(mén)子職業(yè)技術(shù)學(xué)院的教師把教學(xué)內(nèi)容組織成各個(gè)項(xiàng)目形態(tài)，布置項(xiàng)目任務(wù)，由學(xué)生組成小組共同討論、設(shè)計(jì)、制作，最后教師對(duì)項(xiàng)目完成情況進(jìn)行綜合性評(píng)價(jià)[15]。漢堡職業(yè)技術(shù)學(xué)校同樣采用項(xiàng)目教學(xué)法，將學(xué)習(xí)和就業(yè)緊密結(jié)合，以保證學(xué)生畢業(yè)時(shí)成為一名專(zhuān)業(yè)技術(shù)工人，并能夠直接上崗。漢堡大學(xué)METOP公司總經(jīng)理斯密斯認(rèn)為：“項(xiàng)目教學(xué)法使學(xué)生成為課堂主體，教師只是扮演引導(dǎo)者和咨詢(xún)者的角色，為學(xué)生提供獨(dú)立思考的空間，最大限度開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能”[16]。

綜上，無(wú)論是理論方面還是實(shí)踐方面，國(guó)外對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法的研究與應(yīng)用已較為成熟。一方面，國(guó)外學(xué)者對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法的發(fā)展理念、實(shí)施策略等進(jìn)行了深入研究，形成了一定的項(xiàng)目教學(xué)體系。另一方面，國(guó)外對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法進(jìn)行了大量的實(shí)踐探索，運(yùn)用項(xiàng)目教學(xué)法的相關(guān)理論指導(dǎo)多個(gè)階段教育教學(xué)的具體實(shí)施，尤其是將項(xiàng)目教學(xué)法應(yīng)用在職業(yè)教育教學(xué)的成功實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，值得我國(guó)學(xué)習(xí)。

四、國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀

（一）早期發(fā)展

關(guān)于項(xiàng)目教學(xué)法在我國(guó)的早期發(fā)展，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為項(xiàng)目教學(xué)法于20 世紀(jì)末期在我國(guó)萌芽。1995年，德國(guó)安內(nèi)莉澤·波拉克女士在中德自然常識(shí)研討會(huì)上介紹了《德國(guó)家鄉(xiāng)常識(shí)課項(xiàng)目設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)例》的兩篇譯稿，被《科學(xué)課》雜志先后刊登，闡釋了項(xiàng)目教學(xué)法的價(jià)值及其在德國(guó)基礎(chǔ)教育教學(xué)中的應(yīng)用[4]。1998年，洪長(zhǎng)禮學(xué)者在《項(xiàng)目教學(xué)法的培訓(xùn)效果初探》一文中對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法在工商管理培訓(xùn)方面的應(yīng)用研究做了探討，提出把項(xiàng)目教學(xué)應(yīng)用到在培訓(xùn)中能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，改進(jìn)教師的教學(xué)工作，提升企業(yè)水平和效益，是第一篇闡釋項(xiàng)目學(xué)習(xí)在成人教育中應(yīng)用的論文[17]。此外，1999年《中國(guó)培訓(xùn)》以《“項(xiàng)目教學(xué)法”——一種有益的嘗試》為題介紹了在企業(yè)培訓(xùn)中應(yīng)用項(xiàng)目教學(xué)法的效果[18]。2000年，楊延發(fā)表《國(guó)外職教的教學(xué)方法》一文，首次把項(xiàng)目教學(xué)引入我國(guó)職教領(lǐng)域[19]。自此，關(guān)于項(xiàng)目教學(xué)的研究，開(kāi)始逐漸擴(kuò)展到我國(guó)各教育領(lǐng)域中。

（二）特點(diǎn)

徐朔提出項(xiàng)目教學(xué)法有著“產(chǎn)品和行動(dòng)導(dǎo)向、學(xué)習(xí)者和需求指向、學(xué)習(xí)過(guò)程的自我組織、社會(huì)關(guān)聯(lián)性”等特征，認(rèn)為這些特征保證了其教育目標(biāo)追求[20]。范德華、陳際福認(rèn)為項(xiàng)目教學(xué)法的特點(diǎn)是：目標(biāo)指向的多重性、培訓(xùn)周期短，見(jiàn)效快、注重理論與實(shí)踐相結(jié)合[14]。張安富則歸納出項(xiàng)目教學(xué)法的六個(gè)特點(diǎn)：項(xiàng)目?jī)?nèi)容的真實(shí)性、項(xiàng)目實(shí)施的實(shí)踐性、項(xiàng)目訓(xùn)練的跨學(xué)科性、項(xiàng)目完成的合作性、項(xiàng)目教學(xué)的創(chuàng)新性、項(xiàng)目實(shí)踐的開(kāi)放性[21]。徐肇杰也在《任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法與項(xiàng)目教學(xué)法之比較》一文中針對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法的實(shí)踐性、自主性、綜合性、開(kāi)放性、過(guò)程性等方面進(jìn)行了闡述[22]。

針對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法的特點(diǎn)，國(guó)內(nèi)學(xué)者主要從師生關(guān)系、學(xué)習(xí)過(guò)程、行動(dòng)導(dǎo)向等方面進(jìn)行探討，認(rèn)為項(xiàng)目教學(xué)法強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生處于主體地位，教師扮演引導(dǎo)者的角色。因此，在項(xiàng)目教學(xué)中應(yīng)為學(xué)生提供自主計(jì)劃和活動(dòng)實(shí)施的空間，并且項(xiàng)目教學(xué)需在真實(shí)情境中以行動(dòng)獲得實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。

（三）實(shí)施原則

許高炎等認(rèn)為實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)法的原則是：教師需進(jìn)行具有針對(duì)性的備課，學(xué)生在操作前要做好前期學(xué)習(xí)，操作過(guò)程要循序漸進(jìn)[23]。冷淑君[24]、吳璽玫[25]則提出在實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)過(guò)程中應(yīng)以學(xué)生為主體，教師主要負(fù)責(zé)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)資源和環(huán)境，并通過(guò)學(xué)生完成項(xiàng)目的情況來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果。邵長(zhǎng)榮認(rèn)為實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)法要注意選擇貼近生活實(shí)際的項(xiàng)目，并調(diào)動(dòng)學(xué)生參與項(xiàng)目的積極性，最后做好點(diǎn)評(píng)總結(jié)[26]。

總而言之，在進(jìn)行項(xiàng)目教學(xué)前，師生要做好教與學(xué)的準(zhǔn)備，在項(xiàng)目教學(xué)過(guò)程中，發(fā)揮教師指導(dǎo)作用的同時(shí)，要保證學(xué)生的主動(dòng)性。項(xiàng)目?jī)?nèi)容的選擇既要涵蓋基本的教學(xué)內(nèi)容，又要能激起學(xué)生解決問(wèn)題的興趣。

（四）實(shí)施過(guò)程

徐朔把項(xiàng)目教學(xué)法的實(shí)施過(guò)程歸納為：形成項(xiàng)目主題、制定項(xiàng)目計(jì)劃、執(zhí)行項(xiàng)目、項(xiàng)目結(jié)束，最后進(jìn)行評(píng)價(jià)、反思和總結(jié)[20]。冷淑君則在《關(guān)于項(xiàng)目教學(xué)法的探索和實(shí)踐》一文中總結(jié)了項(xiàng)目教學(xué)過(guò)程的六步走：首先是情境設(shè)計(jì)，再到操作示范，接著是獨(dú)立探索，然后確定項(xiàng)目，開(kāi)始學(xué)習(xí)，最后進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)[24]。此外，吳璽玫認(rèn)為項(xiàng)目教學(xué)法的實(shí)施應(yīng)經(jīng)過(guò)確定項(xiàng)目的目標(biāo)和任務(wù)、設(shè)計(jì)活動(dòng)形式、步驟和方法、成果展示與交流、評(píng)價(jià)與反饋四個(gè)階段[25]。

綜上，項(xiàng)目教學(xué)的實(shí)施過(guò)程由三個(gè)核心階段組成：項(xiàng)目準(zhǔn)備階段、實(shí)施階段和評(píng)價(jià)總結(jié)階段。各個(gè)階段可以繼續(xù)具體化，準(zhǔn)備階段可細(xì)分為項(xiàng)目設(shè)計(jì)、制定，實(shí)施階段可細(xì)分為項(xiàng)目實(shí)施、反饋、調(diào)整等，評(píng)價(jià)總結(jié)階段則可以具體到項(xiàng)目總結(jié)、反思。

（五）評(píng)價(jià)

關(guān)于項(xiàng)目教學(xué)的評(píng)價(jià)，徐國(guó)慶等認(rèn)為要注意評(píng)估學(xué)生在完成項(xiàng)目過(guò)程的表現(xiàn)，不能采用傳統(tǒng)的單一的考試形式，各門(mén)課程要根據(jù)自身特點(diǎn)建立特有的評(píng)價(jià)框架，找到過(guò)程評(píng)價(jià)和測(cè)試評(píng)價(jià)的平衡點(diǎn)[27]。黃紹勇，唐蘭則提到項(xiàng)目教學(xué)法應(yīng)具備全面的教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，包括對(duì)課程各個(gè)子項(xiàng)目完成情況的評(píng)價(jià)指標(biāo)、教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)指標(biāo)和學(xué)生對(duì)教師教學(xué)過(guò)程的評(píng)價(jià)指標(biāo)、項(xiàng)目小組成員互評(píng)指標(biāo)。他們?cè)诳偨Y(jié)職業(yè)院校項(xiàng)目教學(xué)法教學(xué)評(píng)價(jià)體系中存在問(wèn)題的基礎(chǔ)上，提出了更具操作性的學(xué)生評(píng)價(jià)教師、教師評(píng)價(jià)學(xué)生、學(xué)生自評(píng)等評(píng)價(jià)體系[28]。

總的來(lái)說(shuō)，國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為項(xiàng)目教學(xué)的評(píng)價(jià)應(yīng)注重過(guò)程性評(píng)價(jià)和全方位評(píng)價(jià)。

（六）比較研究

1.項(xiàng)目教學(xué)法與任務(wù)教學(xué)法。徐肇杰從理論基礎(chǔ)、培養(yǎng)目標(biāo)、實(shí)施特點(diǎn)等方面比較分析了項(xiàng)目教學(xué)法和任務(wù)教學(xué)法的不同之處，認(rèn)為兩者最大的區(qū)別在于培養(yǎng)目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)不一樣。項(xiàng)目教學(xué)法注重培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力，而任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的目標(biāo)是傳授新知識(shí)、技能，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中發(fā)展綜合能力[22]。

2.項(xiàng)目教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法。張安富從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)形式、交流方式、參與程度四個(gè)方面把項(xiàng)目教學(xué)法與傳統(tǒng)“灌輸式”課堂教學(xué)法進(jìn)行了比較。認(rèn)為“灌輸式”教學(xué)法遵循“概念—原理—例題”的教學(xué)邏輯，而項(xiàng)目教學(xué)法遵循“項(xiàng)目—理論—實(shí)施”的教學(xué)邏輯[21]。范德華，陳際福則是對(duì)比了項(xiàng)目教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)在教學(xué)形式、教學(xué)目標(biāo)、激勵(lì)手段等方面的區(qū)別。認(rèn)為項(xiàng)目教學(xué)法與傳統(tǒng)的教學(xué)法主要的區(qū)別在于改變了傳統(tǒng)的三個(gè)中心：由以課堂為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫?shí)際經(jīng)驗(yàn)為中心，以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，以課本為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐?“項(xiàng)目”為中心[14]。

五、結(jié)語(yǔ)

項(xiàng)目教學(xué)法在國(guó)外的發(fā)展歷史悠久，得到了充分的應(yīng)用，也取得了較為豐富的研究成果，在理論和實(shí)踐上為我國(guó)對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法的研究和應(yīng)用提供了借鑒。綜合國(guó)內(nèi)外研究可以發(fā)現(xiàn)，基于國(guó)外項(xiàng)目教學(xué)研究與實(shí)踐，在國(guó)內(nèi)職業(yè)教育課程改革的背景下，項(xiàng)目教學(xué)法由于與職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐的適應(yīng)性，逐漸得到了關(guān)注，相關(guān)的研究和實(shí)踐也開(kāi)始由點(diǎn)及面。我國(guó)學(xué)者主要從項(xiàng)目教學(xué)法的內(nèi)涵、特點(diǎn)、實(shí)施原則與步驟、在具體課程中的應(yīng)用以及應(yīng)用效果的評(píng)價(jià)等方面對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法進(jìn)行研究，取得了一定的研究成果，但由于研究的起步相對(duì)較晚，難免存在不足之處，主要體現(xiàn)在幾個(gè)方面：首先，理論研究深度不夠，介紹性研究較多，缺乏對(duì)其研究本質(zhì)的獨(dú)特見(jiàn)解。其次，在課程與教學(xué)改革方面，我國(guó)學(xué)者分析了應(yīng)用項(xiàng)目教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)和必要性，并進(jìn)行了項(xiàng)目教學(xué)實(shí)踐，但研究往往停留于表面，缺乏實(shí)證研究的案例和有力的實(shí)證數(shù)據(jù)，缺乏指導(dǎo)性和系統(tǒng)性。并且，在項(xiàng)目教學(xué)過(guò)程中往往依靠教師和學(xué)生的努力。對(duì)于研究的難點(diǎn)缺少深層次的剖析，如項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中存在的問(wèn)題、監(jiān)控、評(píng)價(jià)、教師的角色轉(zhuǎn)換等很少涉及?？偨Y(jié)不夠全面，對(duì)于項(xiàng)目教學(xué)法多談優(yōu)點(diǎn)，很少涉及不足。因此，關(guān)于項(xiàng)目教學(xué)法在課程教學(xué)中的有效應(yīng)用和實(shí)施，還有很大的研究空間。