基于混合教學(xué)模式的古代漢語(yǔ)課程改革研究

付培麗

（聊城大學(xué)東昌學(xué)院，山東 聊城 252000）

混合教學(xué)教學(xué)模式比較重視學(xué)生的語(yǔ)言能力的培養(yǎng)，高等學(xué)校古代漢語(yǔ)教學(xué)改革完全可以借鑒這種模式，以提高自身的教學(xué)效率?；旌辖虒W(xué)教學(xué)模式在古代漢語(yǔ)教學(xué)改革中的應(yīng)用可以非常廣泛，主要體現(xiàn)在案例教學(xué)法、角色扮演教學(xué)法和問題引導(dǎo)教學(xué)法等各種各樣的教學(xué)方法中?！盎旌辖虒W(xué)”一詞最初源于社會(huì)心理學(xué)。德國(guó)社會(huì)學(xué)家Simmel 對(duì)混合教學(xué)一詞做出過(guò)如下定義：混合教學(xué)指的是兩個(gè)或兩個(gè)以上的人彼此進(jìn)行交流和信息傳遞的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是一個(gè)混合教學(xué)態(tài)的過(guò)程。20 世紀(jì)70 年代初，混合教學(xué)教學(xué)法得以形成，之后被廣泛運(yùn)用到英語(yǔ)教學(xué)之中?！八街?，可以攻玉?！被旌辖虒W(xué)教學(xué)模式比較重視學(xué)生的語(yǔ)言能力的培養(yǎng)，高等學(xué)校古代漢語(yǔ)教學(xué)改革完全可以借鑒這種模式，以提高自身的教學(xué)效率。

一、古代漢語(yǔ)運(yùn)用混合教學(xué)模式的可行性和必要性

高校漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的古代漢語(yǔ)課程大多開設(shè)在大二兩個(gè)學(xué)期。在這之前，學(xué)生在初、高中階段和大一學(xué)期也學(xué)習(xí)了一定的文言文，了解了一定的文言文知識(shí)；在初、高中階段也能接觸到一些現(xiàn)代漢語(yǔ)的知識(shí)，大一的時(shí)候也會(huì)學(xué)到一些相關(guān)知識(shí)。這些都是學(xué)習(xí)古代漢語(yǔ)的基礎(chǔ)，學(xué)生可以用來(lái)對(duì)新學(xué)習(xí)的漢語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行一定的過(guò)渡。所以，在進(jìn)行古代漢語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中，我們不能只是一味地使用講授法，這樣使用混合教學(xué)模式就具有更大的可行性。

在進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候，老師不能只是使用一種講解和分析的方法，如果一直這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會(huì)變得非?？菰铩⒎ξ?，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣就會(huì)提不起來(lái)。如果學(xué)生沒有學(xué)習(xí)的興趣，學(xué)習(xí)效果又怎么會(huì)好呢？還有就是，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的有很多，不只是要學(xué)到書本上的知識(shí)，還要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，使得學(xué)生能夠積極主動(dòng)地去進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)規(guī)律和總結(jié)，這樣可以為學(xué)生以后的學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。學(xué)生在畢業(yè)以后，即使沒有老師的指導(dǎo)，也可以進(jìn)行系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，對(duì)于工作中遇到的新問題，能夠自己發(fā)現(xiàn)問題，并找到解決問題的辦法。因此，學(xué)生需要具有一定的自學(xué)能力?；旌辖虒W(xué)模式正好都能滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，既能提高學(xué)習(xí)興趣，也能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。所以，在古代漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中使用混合教學(xué)模式具有很強(qiáng)的必要性。

二、具體教學(xué)機(jī)制的有效應(yīng)用

（一）指示層級(jí)

混合教學(xué)的初級(jí)階段，教師對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)、組員和任務(wù)分配、進(jìn)度監(jiān)控以及成果標(biāo)準(zhǔn)都有嚴(yán)格把控，任務(wù)類型以良構(gòu)型知識(shí)為主。應(yīng)用型大學(xué)學(xué)生沿襲了中學(xué)的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)內(nèi)容和進(jìn)度都局限于老師的課堂講授，對(duì)老師的依賴性比較強(qiáng)，缺少自己探索的動(dòng)力。學(xué)生認(rèn)為及格即可、以獲得學(xué)分作為學(xué)習(xí)的目的，如果在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到困難時(shí)，常常逃避和抱怨。針對(duì)學(xué)生特點(diǎn)，增強(qiáng)學(xué)生自信和培養(yǎng)合作意識(shí)、減少依賴感是初級(jí)階段的首要目標(biāo)。而良構(gòu)型知識(shí)涉及“某一主題的事實(shí)、概念、規(guī)則和原理，它們是以一定的層次結(jié)構(gòu)組織在一起的”，知識(shí)點(diǎn)排列清楚，任務(wù)目標(biāo)容易達(dá)成，有助于學(xué)生自信心的建立；通過(guò)教師對(duì)任務(wù)的分配，小組學(xué)生對(duì)自己的責(zé)任有清晰地認(rèn)識(shí)，減少依賴感，逐漸形成合作意識(shí)。

（二）鷹架層級(jí)

混合教學(xué)的中級(jí)階段，教師提出可選課題和待解決問題，學(xué)生從中選擇或投票達(dá)成共識(shí)，教師也可以帶領(lǐng)學(xué)生通過(guò)頭腦風(fēng)暴的活動(dòng)生成一些題目清單；教師對(duì)小組構(gòu)成和任務(wù)分配給出指導(dǎo)原則，學(xué)生們據(jù)此進(jìn)行任務(wù)分配和管理并給出理由，教師和組長(zhǎng)協(xié)助同學(xué)們達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，鼓勵(lì)分享、交流和參與；討論過(guò)程中，教師給出初始資料，但鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立搜集資料，并給出甄別、過(guò)濾的方法；最終根據(jù)教師的指導(dǎo)原則，學(xué)生們決定輸出的成品類型，教師對(duì)創(chuàng)意和獨(dú)特性給予鼓勵(lì)。這一階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)以非良構(gòu)性知識(shí)為主，注重培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用知識(shí)的技能。因?yàn)樵谥R(shí)應(yīng)用的過(guò)程中，由于概念本身的復(fù)雜性和應(yīng)用實(shí)例的不規(guī)則性，需要學(xué)生調(diào)動(dòng)自身能動(dòng)性進(jìn)行思考和整合，從而鍛煉獨(dú)立思考的能力；小組任務(wù)的自由分配和領(lǐng)受，也有助于責(zé)任感的建立。而當(dāng)學(xué)生們慢慢習(xí)慣了小組學(xué)習(xí)的形式，有助于合作學(xué)習(xí)的鷹架就可以漸漸撤離。

（三）自主層級(jí)

混合教學(xué)的高級(jí)階段，也是自主合作學(xué)習(xí)的理想階段。學(xué)生們通過(guò)投票或討論達(dá)成共識(shí)并自主選題；自由混合教學(xué)并分解任務(wù)，設(shè)置不同階段目標(biāo)和日程，自我監(jiān)管進(jìn)程，必要時(shí)可以尋求專家?guī)椭?；學(xué)生搜集、選擇、辨別相關(guān)資料；自由組織、分配和管理最后的呈現(xiàn)方式，小組成果和個(gè)人付出都是有建設(shè)性并富有成效的。這一階段仍然以非良構(gòu)性知識(shí)為主，但注意培養(yǎng)綜合運(yùn)用知識(shí)和技能的能力，即善于發(fā)現(xiàn)存在于現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問題，并能以自己的坐標(biāo)或獨(dú)特的知識(shí)視角解決問題的能力。另外，有效自我評(píng)價(jià)也是此階段的目標(biāo)。有鑒于此，我們將三個(gè)階段能力的培養(yǎng)融入混合教學(xué)。

知識(shí)類型包括音韻、文字、詞匯、語(yǔ)法、訓(xùn)詁等方面的基礎(chǔ)理論，教學(xué)形式采用拼圖式教學(xué)法。我們選擇了深具儒家文化內(nèi)涵的《論語(yǔ)》作為學(xué)生的講授材料。前兩階段重點(diǎn)是教師引導(dǎo)學(xué)生確立學(xué)習(xí)方向并進(jìn)行自我監(jiān)管，這一階段則側(cè)重于幫助學(xué)生找到所學(xué)知識(shí)與個(gè)人生活的聯(lián)系。古代漢語(yǔ)因?yàn)闀r(shí)代的久遠(yuǎn)和文字的艱澀，與現(xiàn)代生活的聯(lián)系似乎不那么緊密，但典籍中涉及的文化符號(hào)及其內(nèi)涵在現(xiàn)代影音作品、風(fēng)土人情和文化景點(diǎn)中仍可見一斑，我們的文化拓展實(shí)訓(xùn)活動(dòng)就是在這樣的背景下展開的。

混合教學(xué)教學(xué)模式在古代漢語(yǔ)教學(xué)改革中的應(yīng)用可以非常廣泛，主要體現(xiàn)在案例教學(xué)法、角色扮演教學(xué)法和問題引導(dǎo)教學(xué)法等各種各樣的教學(xué)方法中。

（四）案例教學(xué)法

案例教學(xué)法是哈佛大學(xué)的法寶，這一教學(xué)法在1918 年開始使用，直到1980 年才被傳到中國(guó)。傳統(tǒng)教學(xué)法具有這樣的特點(diǎn)，老師是學(xué)習(xí)的中心和主體，老師主要負(fù)責(zé)把所要講述的內(nèi)容講解出來(lái)、傳達(dá)給學(xué)生。學(xué)生則被動(dòng)地接受老師講解的學(xué)習(xí)內(nèi)容，老師講解學(xué)習(xí)內(nèi)容的時(shí)候可能非常投入，也非常豐富多彩，但是學(xué)生可能并不能提起學(xué)習(xí)的興趣，昏昏欲睡。因?yàn)閷W(xué)生沒有學(xué)習(xí)的興趣，故而學(xué)生的最終學(xué)習(xí)效果并不理想。在案例教學(xué)法之中，老師和學(xué)生都要積極參與教學(xué)活動(dòng)，老師不再是教學(xué)活動(dòng)的主體，而成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人。學(xué)生不再是被動(dòng)地接受老師講述的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)的主動(dòng)承擔(dān)者。老師和學(xué)生之間是一種積極混合教學(xué)的關(guān)系。案例教學(xué)法比較重視學(xué)生的創(chuàng)造能力和解決問題能力的培養(yǎng)。學(xué)生可以在學(xué)習(xí)過(guò)程中享受學(xué)習(xí)的快樂，還能使學(xué)習(xí)取得良好的成績(jī)。積極參與案例教學(xué)，學(xué)生可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于學(xué)習(xí)的全過(guò)程進(jìn)行分析，對(duì)于相同的問題發(fā)表不同的見解，進(jìn)而與老師或者其他同學(xué)進(jìn)行思想上的交流和學(xué)習(xí)。

（五）角色扮演教學(xué)法

通過(guò)分析古代漢語(yǔ)的教材，我們可以發(fā)現(xiàn)其主要包含兩個(gè)方面的內(nèi)容，一部分的內(nèi)容是通論，主要闡述的是古代漢語(yǔ)的基礎(chǔ)知識(shí)；另一部分的內(nèi)容是文選，一般而言選擇的都是質(zhì)量比較高的文章。在古代的文選中，有一部分課文是非常適合用角色扮演法進(jìn)行教學(xué)的，比如《孟子·許行》《顏斶說(shuō)齊宣王》《魯仲連義不帝秦》《更法》等篇都因其故事性強(qiáng)、對(duì)話性多等而能夠分角色表演出來(lái)。當(dāng)然，我們?cè)趯?shí)施角色扮演法的時(shí)候，會(huì)有許多的制約因素使得教學(xué)不能達(dá)到預(yù)期的效果，那么，我們就應(yīng)該讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，在上課之前，分好角色，并把自己的臺(tái)詞背下來(lái)，更深入的，可以讓學(xué)生揣摩人物說(shuō)話的語(yǔ)氣，通過(guò)各種手勢(shì)及肢體動(dòng)作的運(yùn)用等，使得表演更加純熟。在上課的時(shí)候，可以讓一部分同學(xué)上臺(tái)表演，其他的同學(xué)進(jìn)行觀摩，最后進(jìn)行討論。實(shí)施角色扮演法，很顯然會(huì)督促學(xué)生去背誦課文，同時(shí)也能夠加深學(xué)生對(duì)課文的理解，從而使得學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

（六）問題引導(dǎo)教學(xué)法

在實(shí)施課堂教學(xué)的過(guò)程中，如何讓學(xué)生更加積極地參與到課堂中來(lái)，如何提高課堂的學(xué)習(xí)效率，如何更加高效地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，這都是需要教師去考慮的，老師可以采取提問的方式使得學(xué)生將注意力集中到課堂上，也可以通過(guò)有目的地提問幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)的目標(biāo)，進(jìn)而明確教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，因而，提問環(huán)節(jié)在古漢語(yǔ)課堂的教學(xué)中是必要的。

但是，教師的提問并不應(yīng)該是盲目的，教師應(yīng)該在研讀教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對(duì)各知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行深入分析，從而提出一些有針對(duì)性的問題。同時(shí)還應(yīng)該把握學(xué)生的心理，設(shè)計(jì)一些符合學(xué)生認(rèn)識(shí)的思考題，教師在設(shè)計(jì)這些題目的時(shí)候，應(yīng)該注重所設(shè)問題的啟發(fā)性及探索性，使得學(xué)生通過(guò)努力能夠找到答案，不應(yīng)該將題目設(shè)置得過(guò)難、過(guò)偏。在課堂教學(xué)中，教師也可以采用問題引導(dǎo)法進(jìn)行教學(xué)，此種教學(xué)方法的效果也是不錯(cuò)的。比如，在進(jìn)行字詞教學(xué)的時(shí)候，老師可以設(shè)計(jì)一些問題，在一問一答的過(guò)程中，讓學(xué)生了解字與詞之間的關(guān)系。比如，老師可以從字與詞的概念上引入，可以問學(xué)生字與詞是不是具有同等的概念，學(xué)生肯定會(huì)給出否定的回答，這很顯然是正確的。接著老師就可以根據(jù)字與詞出現(xiàn)的時(shí)間先后詢問學(xué)生，如果學(xué)生回答先有字，那么教師就可以用歸謬法去進(jìn)行反問，問學(xué)生，如果沒有詞，那么人們是怎么交談的？這樣學(xué)生就知道了，是先有詞。

綜上所述，通過(guò)案例教學(xué)法、角色扮演教學(xué)法和問題引導(dǎo)教學(xué)法只是混合教學(xué)型教學(xué)模式中比較常見的幾種重要方法而已。其實(shí)，在古代漢語(yǔ)教學(xué)的課堂實(shí)踐中，有很多的混合教學(xué)型教學(xué)方法是值得我們好好去探索的，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率的大大提高?；旌辖虒W(xué)體系不僅在學(xué)習(xí)目標(biāo)、活動(dòng)過(guò)程、資料提取和成果呈現(xiàn)四大微觀層面各有特色，而且提醒了我們自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)有其獨(dú)特的階段性。