高校學(xué)困生歸屬感缺失成因及培養(yǎng)策略研究

葛 殊 任嘉威

（浙江工商大學(xué)杭州商學(xué)院，浙江 桐廬 311500）

高校學(xué)困生群體是高等教育要面對的一類特殊群體。積極關(guān)注并轉(zhuǎn)化學(xué)困生，是高校學(xué)生工作的一項重要內(nèi)容。如何認定學(xué)困生？張啟錢等（2011）認為高校學(xué)困生是一個智力水平正常的異質(zhì)群體，由于個人的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動機方面問題的直接影響以及與學(xué)校、家庭、社會環(huán)境之間的不利因素的間接影響，導(dǎo)致其實際學(xué)業(yè)成就和智力潛力期望的學(xué)業(yè)成就的差異較大，學(xué)習(xí)效率低下[1]。關(guān)于歸屬感的概念，李元旭（2013）指出歸屬感屬于社會心理學(xué)范疇，是指個體將自己歸屬于某一團體，并對其產(chǎn)生親切、自豪的情緒體驗[2]。學(xué)校歸屬感的定義最早由美國心理學(xué)家Goodenow（1993）提出，是指在學(xué)校社會環(huán)境中，學(xué)生感覺到被尊重、支持與接納的程度[3]。學(xué)校歸屬感缺失會造成學(xué)生學(xué)習(xí)動機、積極自我概念以及集體效能的弱化。王夢婕（2013）指出學(xué)校歸屬感的培養(yǎng)，對于學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)、學(xué)業(yè)表現(xiàn)以及人際關(guān)系等具有重要影響，強烈的學(xué)校歸屬感對學(xué)生在校的表現(xiàn)具有積極的促進作用[4]。目前國內(nèi)關(guān)于學(xué)校歸屬感的研究較多，但專門針對學(xué)困生群體學(xué)校歸屬感探討的研究較少。探究高校學(xué)困生學(xué)校歸屬感缺失成因并分析其培養(yǎng)策略，對于轉(zhuǎn)化高校學(xué)困生，改進高等教育學(xué)生工作方法具有積極意義。

一、高校學(xué)困生學(xué)校歸屬感缺失現(xiàn)狀

（一）校園認知感覺單一

高校學(xué)困生對學(xué)校的認知較為簡單，認為大學(xué)是輕松學(xué)習(xí)的階段，多數(shù)學(xué)困生在學(xué)習(xí)上具有較高程度的自信心，普遍存在盲目自信的現(xiàn)象[5]，因此，放縱自己不端正的學(xué)習(xí)態(tài)度，在獲得不理想的學(xué)習(xí)結(jié)果后，普遍將這種結(jié)果歸因于校方，指責(zé)其軟硬件設(shè)施配備不夠、課程設(shè)置不合理、師資力量不足等，甚至否定自我學(xué)生角色，心理上與學(xué)校處于對立面，極難形成校園歸屬感。

（二）校園情感體驗欠缺

高校學(xué)困生校園生活模式相對單一，人際交往圈子較小，局限于室友或個別同學(xué)，因此，情感維系較少，很難獲得豐富的情感體驗。由于在高校環(huán)境中，老師對學(xué)生的管理方式相對松散，學(xué)生與老師一對一情感交流機會較少，而學(xué)困生自身由于學(xué)習(xí)成績落后缺乏自尊自信感，更進一步導(dǎo)致其拒絕與師長的主動交流，所以，高校學(xué)困生群體的校園情感體驗缺失現(xiàn)象普遍。學(xué)困生對校園缺乏情感加劇其校園歸屬感的缺失程度。

（三）校園學(xué)習(xí)存在行為失范現(xiàn)象

行為失范指的是大學(xué)生在高校的場閾內(nèi)由于環(huán)境不適應(yīng)、應(yīng)激性事件等影響，在學(xué)業(yè)、思想、心理、人際關(guān)系等方面產(chǎn)生違德、違規(guī)、違俗、違法等越軌行為。高校學(xué)困生行為失范不僅導(dǎo)致學(xué)業(yè)困境，還會引發(fā)網(wǎng)絡(luò)成癮、焦慮或抑郁、自卑等心理危機表現(xiàn)[6]。高等教育自主學(xué)習(xí)的模式與初等教育督導(dǎo)學(xué)習(xí)的模式差異較大，學(xué)困生的自我約束能力普遍較差，加之缺乏現(xiàn)實的職業(yè)規(guī)劃和生涯發(fā)展目標(biāo)，放縱自我，極易產(chǎn)生自卑、逃避甚至麻痹自我的心理，導(dǎo)致其拒絕主動融入班集體，影響了其被同學(xué)、老師或其他關(guān)聯(lián)群體的接納度，因而很難獲得外部支持。因此，學(xué)校歸屬感缺失現(xiàn)象在學(xué)困生群體中較為嚴(yán)重。

二、高校學(xué)困生學(xué)校歸屬感缺失成因

有學(xué)者研究指出，大學(xué)生校園歸屬感的影響因素包括個體、學(xué)校、社會支持等。個體因素包括年級、性別、性格、自我效能感等，學(xué)校方面的因素包括學(xué)習(xí)壓力、學(xué)校知名度和管理方式、學(xué)術(shù)氛圍、教師水平等，社會支持主要來源于父母、老師和同學(xué)[7]。高校學(xué)困生學(xué)校歸屬感缺失的現(xiàn)象是由多因素、系統(tǒng)化的成因引發(fā)的。

（一）個體人生目標(biāo)缺失，缺乏積極自我認識

在高校的學(xué)習(xí)生活中，學(xué)困生的自我角色更為模糊，缺乏清晰的個人目標(biāo)和職業(yè)規(guī)劃。依托“考上大學(xué)”的終極人生目標(biāo)，學(xué)困生在經(jīng)歷中學(xué)階段高強度的學(xué)習(xí)壓力后，進入高等教育階段后便徹底放縱自我，自我約束意識不足，沉迷于游戲、戀愛、兼職等學(xué)業(yè)之外的活動，學(xué)業(yè)成績不理想，心理落差較大，導(dǎo)致學(xué)習(xí)自信心受挫，沒有及時調(diào)整心態(tài)，缺乏積極的自我認識，處于失敗的狀態(tài)無法自拔。忽視自身優(yōu)勢和能力，喪失奮勇拼搏、努力進步的斗志，甚至否定自我，以逃避、退縮的消極態(tài)度對待校園生活，回避與他人、集體的交流互動，寄情于非學(xué)業(yè)活動，促使學(xué)業(yè)問題加劇，陷入學(xué)校歸屬感缺失與學(xué)業(yè)問題加劇的惡性循環(huán)。

（二）學(xué)校體制機制不完善，缺乏校園文化根植

學(xué)校的知名度、管理方式和管理體系的完善度、師資力量等均會對學(xué)生的學(xué)校歸屬感產(chǎn)生重要影響。高等教育階段，班主任角色相對獨立，缺乏有效溝通，情感維系較少，在專業(yè)系統(tǒng)學(xué)習(xí)方面，學(xué)困生難以獲得持續(xù)的學(xué)業(yè)督導(dǎo)，影響其學(xué)習(xí)動機，導(dǎo)致學(xué)校歸屬感逐步喪失。高校不完善的課程成績評價體系，也會導(dǎo)致學(xué)困生學(xué)校滿意度偏低[8]。此外，學(xué)生的學(xué)校歸屬感歸根結(jié)底源于其對就讀學(xué)校產(chǎn)生的自豪與認同感。學(xué)校的知名度和影響力較小，校園文化底蘊不厚，學(xué)生難以在入學(xué)階段形成歸屬感，而學(xué)困生由于學(xué)業(yè)不理想，更成為團體中的“特殊人群”，缺乏校園文化理念的思想支撐，陷入思想歧途，極易形成“破罐破摔”心態(tài)。

（三）校園社區(qū)支持不足，欠缺全面多維關(guān)注

校園社區(qū)支持主要包含來自家長、老師和同學(xué)的支持。多數(shù)家長認為孩子考入大學(xué)即完成撫養(yǎng)使命，在孩子進入高等教育階段就開始弱化家庭教養(yǎng)，缺乏對孩子學(xué)業(yè)情況的溝通交流，放任其不良習(xí)性的滋生養(yǎng)成。此外，高校教師正確的思想引導(dǎo)和激勵支持，對于學(xué)困生學(xué)習(xí)動機的獲取和學(xué)習(xí)積極性的轉(zhuǎn)變尤為重要。若教師缺乏專業(yè)的心理知識技能和專業(yè)知識儲備，則難以形成對學(xué)困生的有效支持。高校學(xué)困生網(wǎng)絡(luò)社交時間占用較多，社團班級活動參與時間較少，缺乏學(xué)習(xí)或生活中的朋友，這也導(dǎo)致學(xué)困生群體朋輩支持缺位。

三、高校學(xué)困生學(xué)校歸屬感培養(yǎng)策略

（一）培養(yǎng)學(xué)困生積極自我認同

新生入學(xué)階段，持續(xù)引導(dǎo)其建立明晰的生涯目標(biāo)，根據(jù)專業(yè)特點，建立合理的專業(yè)培養(yǎng)制度及完善的職業(yè)規(guī)劃體系，促進學(xué)生形成積極自我認識。人本主義理論指出，要充分肯定人的價值和尊嚴(yán)，主張積極發(fā)掘和倡導(dǎo)人的潛能的發(fā)揮和實現(xiàn)，因此，要挖掘?qū)W生自身優(yōu)勢，了解其興趣和特長，鼓勵學(xué)生積極參與各類競賽、社團組織、實踐活動、職業(yè)證書考試等，充實其課外活動，同時把握適度原則，引導(dǎo)其全方位發(fā)展自我能力，形成積極自我效能。一旦學(xué)習(xí)出現(xiàn)預(yù)警，要及時干預(yù)，杜絕其消極認知的形成，保持持續(xù)關(guān)注和鼓勵，以助其重塑積極自我認同。

（二）完善學(xué)困生日常幫扶生態(tài)

構(gòu)建學(xué)困生精準(zhǔn)管理制度，發(fā)揮班主任、輔導(dǎo)員、導(dǎo)師的育人優(yōu)勢，實現(xiàn)學(xué)困生有效幫扶。班主任和專業(yè)導(dǎo)師要產(chǎn)生合力，一方面專業(yè)導(dǎo)師在授課過程中，要及時向班主任反映存在學(xué)習(xí)態(tài)度不端或?qū)W習(xí)能力不足的情況，以助于挖掘?qū)W業(yè)困難的隱患，采取措施將學(xué)業(yè)困難的“源頭”切斷，避免問題嚴(yán)重化。另一方面，班主任要有意識地關(guān)注學(xué)困生的動態(tài)，主動掌握其學(xué)習(xí)情況，幫助其探索學(xué)業(yè)困難的原因，與專業(yè)導(dǎo)師保持有效溝通，化解學(xué)困生學(xué)習(xí)難題?？蔀閷W(xué)困生配備雙向?qū)煟瑢W(xué)業(yè)和就業(yè)雙管齊下。在學(xué)業(yè)方面，由學(xué)業(yè)導(dǎo)師進行持續(xù)學(xué)業(yè)指導(dǎo)。在就業(yè)方面，由校內(nèi)外就業(yè)導(dǎo)師幫助其發(fā)掘自身就業(yè)創(chuàng)業(yè)優(yōu)勢，指導(dǎo)學(xué)生合理進行生涯規(guī)劃。積極發(fā)揮朋輩力量，促使學(xué)困生在班集體中獲得班級歸屬感，構(gòu)建良好的朋輩幫扶關(guān)系。

（三）保持緊密有效的家校聯(lián)系

學(xué)困生家庭的因素具有一定的特征和規(guī)律，在對其開展學(xué)業(yè)救助時，要充分考慮到家庭因素的影響。在幫扶過程中，不僅要發(fā)揮學(xué)校的主體作用，也要調(diào)動家長幫扶的主動性和積極性，對學(xué)困生開展全方位多角度的支持，重視培養(yǎng)來自家庭的有效支持，全面了解學(xué)困生的現(xiàn)實需求，提供有效幫扶。建立過程完善的家?；訖C制，保持緊密的家校聯(lián)系，獲取學(xué)困生多方面的信息，以了解學(xué)困生真實狀態(tài)，構(gòu)建有效的學(xué)業(yè)救助模式。

（四）建立嵌合式學(xué)業(yè)-心理預(yù)警

在社會科學(xué)研究中，嵌合的概念是嵌入的延伸，指的是兩種制度關(guān)系相互嵌套、契合、整合和一體化的現(xiàn)象[9]。建立學(xué)困生學(xué)業(yè)過程預(yù)警機制，由于學(xué)業(yè)困難，普通學(xué)生一旦成為學(xué)困生，意味著其必然出現(xiàn)課程不及格的學(xué)業(yè)預(yù)警。針對學(xué)困生的預(yù)警，要尤其重視對其學(xué)習(xí)過程的預(yù)警，重視學(xué)習(xí)過程困難情況的及時幫扶，將學(xué)業(yè)預(yù)警機制細化到學(xué)困生的日常學(xué)習(xí)中，實現(xiàn)有效的動態(tài)管理。同時，傳統(tǒng)問題意識引導(dǎo)下針對學(xué)困生的懲罰機制容易讓學(xué)生產(chǎn)生消極自我，需要利用優(yōu)勢視角對學(xué)生開展心理健康教育給予學(xué)困生更多正向激勵。將高校學(xué)困生的學(xué)業(yè)預(yù)警機制與心理健康危機干預(yù)機制進行嵌合，可以有效預(yù)防和控制學(xué)困生失范現(xiàn)象產(chǎn)生，幫助高校學(xué)困生重塑積極自我，最終形成學(xué)業(yè)進步與校園歸屬感養(yǎng)成的良性循環(huán)。