學(xué)習(xí)共同體演化動(dòng)態(tài)及其參與者交互模式研究

彭文輝 王中國(guó) 上超望 史玲玲

[摘? ?要] 混合式學(xué)習(xí)中創(chuàng)建并維持混合式學(xué)習(xí)共同體，有助于發(fā)展和維持動(dòng)態(tài)平衡的跨界學(xué)習(xí)關(guān)系和認(rèn)知過(guò)程，從而激發(fā)批判性思考和優(yōu)化知識(shí)建構(gòu)。研究采用數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法，探索混合式學(xué)習(xí)共同體演化動(dòng)態(tài)及其與參與者交互模式發(fā)展之間潛在的關(guān)聯(lián)。研究表明：以問(wèn)題導(dǎo)向策略組織的學(xué)習(xí)共同體演化動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)短周期性，受時(shí)間契約影響;在線學(xué)習(xí)共同體中參與者交互模式動(dòng)態(tài)變化，交互關(guān)系由生—師交互為主發(fā)展為生—生交互為主，高交互分組偏好于生—生交互，表現(xiàn)出較高的知識(shí)建構(gòu)水平;參與者在不同學(xué)習(xí)共同體中存在較為一致的表現(xiàn)，與學(xué)習(xí)共同體相互影響;高成就組參與者注重發(fā)展和維持動(dòng)態(tài)平衡的跨界學(xué)習(xí)和連貫一致的認(rèn)知過(guò)程?；谘芯拷Y(jié)果，建議在混合式教學(xué)中發(fā)展和維持多樣化學(xué)習(xí)共同體，鼓勵(lì)同儕互動(dòng)和跨界協(xié)作學(xué)習(xí)，提供動(dòng)態(tài)教學(xué)支架進(jìn)行動(dòng)態(tài)干預(yù)。

[關(guān)鍵詞] 混合式學(xué)習(xí)共同體; 演化動(dòng)態(tài); 交互模式; 社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 彭文輝（1964—），男，湖北紅安人。教授，博士，主要從事學(xué)習(xí)分析、在線學(xué)習(xí)行為研究。E-mail：pwh@ mail.ccnu.edu.cn。王中國(guó)為通訊作者，E-mail：china_wzg@163.com。

一、引? ?言

混合式學(xué)習(xí)將成為未來(lái)教育的“新常態(tài)”[1]，相比傳統(tǒng)課堂或純?cè)诰€課程，混合式學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)者更易產(chǎn)生較強(qiáng)的共同體意識(shí)[2]，創(chuàng)建并維持組織形式多樣化的學(xué)習(xí)共同體，有助于激發(fā)協(xié)作反思和批判性對(duì)話[3]，促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)和深度學(xué)習(xí)[4]?；旌鲜綄W(xué)習(xí)共同體的演化過(guò)程與其參與者交互模式的多維關(guān)聯(lián)研究，有助于構(gòu)建混合式學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)機(jī)制[5]，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者在協(xié)商、對(duì)話、合作、參與中走向卓越[6]，對(duì)混合式學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐具有重要現(xiàn)實(shí)意義。

學(xué)習(xí)共同體的理念和實(shí)踐在不斷延伸和拓展，如探究共同體[7]、實(shí)踐共同體[8]和知識(shí)建構(gòu)共同體[9]等?；旌鲜綄W(xué)習(xí)將面對(duì)面學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)有機(jī)整合[10]，其學(xué)習(xí)共同體可以看作一種混合式探究共同體[11]或混合式學(xué)習(xí)共同體[12]，具有空間多維性、時(shí)間動(dòng)態(tài)性、身份互嵌性[6]等特征：（1）在空間維度上，“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體”[13]、“面對(duì)面學(xué)習(xí)共同體”等多種組織形式學(xué)習(xí)共同體相生相融，學(xué)習(xí)共同體可以是在線協(xié)作學(xué)習(xí)的論壇或協(xié)作小組，也可以是社會(huì)、學(xué)校、課堂、分組等，具有多情境、跨空間、泛在性特征。（2）在時(shí)間維度上，混合式學(xué)習(xí)共同體在參與者持續(xù)交互過(guò)程中形成、發(fā)展、解體和循環(huán)，動(dòng)態(tài)演化并有其生命周期。（3）從參與者屬性來(lái)看，由于跨越地域空間和虛實(shí)邊界的消融，共同體參與者具有成員關(guān)系“脫域”[14]、人員結(jié)構(gòu)異質(zhì)和身份多重互嵌等特征，并具有共同目標(biāo)、共同意識(shí)、共同愿景[15]。雖然多數(shù)研究將在線協(xié)作學(xué)習(xí)空間或分組及組內(nèi)成員作為分析單元，但一些研究指出混合式學(xué)習(xí)交互具有跨空間交互、多情境轉(zhuǎn)換等特征[16]，參與者也可以從跨越分組邊界中受益[17]?；旌鲜綄W(xué)習(xí)共同體的參與者在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生有差異的交互模式[18]和協(xié)作知識(shí)建構(gòu)[19]。多數(shù)研究關(guān)注學(xué)習(xí)者—客體（學(xué)習(xí)材料和界面）、學(xué)習(xí)者—學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者—教師之間的交互。但在真實(shí)學(xué)習(xí)情境中，三類交互行為呈現(xiàn)不同的頻次或強(qiáng)度，存在不同的認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程和認(rèn)識(shí)因果耦合[20]，產(chǎn)生隱性和顯性的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)。因此，深入理解混合式學(xué)習(xí)共同體的演化動(dòng)態(tài)及與其參與者交互模式發(fā)展變化之間的關(guān)聯(lián)，有助于發(fā)展和維持動(dòng)態(tài)平衡的跨界學(xué)習(xí)關(guān)系和認(rèn)知過(guò)程，從而優(yōu)化知識(shí)建構(gòu)[21]。

然而，混合式學(xué)習(xí)共同體的演化動(dòng)態(tài)與其參與者交互模式之間的多維關(guān)聯(lián)研究仍面臨諸多挑戰(zhàn)[22]。從分析維度來(lái)看，現(xiàn)有研究關(guān)注課堂學(xué)習(xí)共同體機(jī)制或在線學(xué)習(xí)共同體的交互特征分析[23]，缺乏混合式學(xué)習(xí)共同體及其參與者交互模式之間潛在關(guān)聯(lián)的研究[24];從分析方法來(lái)看，現(xiàn)有研究多基于交互結(jié)果數(shù)據(jù)進(jìn)行靜態(tài)分析，難以跟蹤和可視化個(gè)體、群體的交互特征和動(dòng)態(tài)過(guò)程[25]。張婧婧等人對(duì)在線學(xué)習(xí)交互的網(wǎng)絡(luò)分析方法進(jìn)行了回顧和展望，認(rèn)為基于動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)分析視角發(fā)現(xiàn)交互演化規(guī)律與機(jī)制成為研究重點(diǎn)[26]。而社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析為探究參與者在線交互模式與認(rèn)知過(guò)程的潛在關(guān)聯(lián)[5，16]，提供了一個(gè)新的研究思路。

基于上述分析，本研究在“信息技術(shù)與課程整合”課程的教學(xué)中，以問(wèn)題/項(xiàng)目為導(dǎo)向，采用多樣化的學(xué)習(xí)共同體組織策略，設(shè)計(jì)多樣化認(rèn)知活動(dòng)場(chǎng)景和學(xué)習(xí)活動(dòng)?；诙嗑S關(guān)聯(lián)的數(shù)據(jù)，采用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析（交互關(guān)系）、內(nèi)容分析（認(rèn)知過(guò)程及層次）、認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析（建模連接結(jié)構(gòu)）等研究方法，對(duì)混合式學(xué)習(xí)共同體及其參與者交互模式特征進(jìn)行多維、關(guān)聯(lián)、動(dòng)態(tài)化的表征和分析，主要探究三個(gè)基本問(wèn)題：（1）在時(shí)空跨度上，混合式學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)共同體在其參與者持續(xù)的交互過(guò)程中如何演化？（2）學(xué)習(xí)共同體演化過(guò)程中，其參與者的交互模式具有哪些特征？（3）學(xué)習(xí)共同體演化過(guò)程與其參與者交互模式發(fā)展之間存在哪些關(guān)聯(lián)？

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象及教學(xué)設(shè)計(jì)

本研究使用的數(shù)據(jù)源于華中地區(qū)某大學(xué)的“信息技術(shù)與課程整合”課程，授課時(shí)間為2018年9月至2019年1月，采用混合式教學(xué)方式，其中課堂教學(xué)為每周2課時(shí)，共36課時(shí)。課程參與對(duì)象為大學(xué)本科三年級(jí)學(xué)生，相同專業(yè)的兩個(gè)班級(jí)共計(jì)75人（分別為38人、37人），其中男生21人（28%）、女生54人（72%）。

課程共設(shè)置11個(gè)討論主題、5個(gè)分組協(xié)作項(xiàng)目、7次課前在線反饋測(cè)試、4次自評(píng)/互評(píng)、1次試卷考試。在線學(xué)習(xí)共同體的組織策略采用跨班級(jí)形式，即兩個(gè)班級(jí)使用一個(gè)共同的在線學(xué)習(xí)平臺(tái)。教師按照課程進(jìn)度發(fā)布主題討論帖（主帖），學(xué)生以回復(fù)的方式發(fā)表自己的觀點(diǎn)和問(wèn)題（發(fā)帖行為），以再回復(fù)的方式對(duì)他人發(fā)表的觀點(diǎn)進(jìn)行論證（回復(fù)行為）。學(xué)習(xí)者圍繞11個(gè)討論主題開(kāi)展在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，每個(gè)主題平均7～10天，形成相對(duì)獨(dú)立又前后關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)共同體。課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，兩個(gè)班級(jí)獨(dú)立授課，時(shí)間相差1天，授課方式相同，采用組內(nèi)/組間討論、分組匯報(bào)/展示、自評(píng)/互評(píng)、教師重點(diǎn)講授和點(diǎn)評(píng)等形式。協(xié)作分組在班級(jí)內(nèi)隨機(jī)生成后保持穩(wěn)定，協(xié)作分組通過(guò)角色分工、線上（微信、QQ群組）與線下討論協(xié)商，參與討論主題的分組討論和匯報(bào)，協(xié)作完成項(xiàng)目任務(wù)和作品展示，逐步形成小組學(xué)習(xí)共同體。

（二）研究思路與方法

面向數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)共同體演化及其參與者交互模式特征研究過(guò)程，主要包括數(shù)據(jù)采集與預(yù)處理、數(shù)據(jù)分析、分析結(jié)果解釋三個(gè)部分，分析方法主要包括社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析、交互內(nèi)容分析和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析，如圖1所示。

其中交互分析模型（Interaction Analysis Model，IAM）用于異步在線討論內(nèi)容分析[27]，將在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)劃分為五個(gè)階段：分享與解釋（KC_I）、認(rèn)知沖突（KC_II）、意義協(xié)商（KC_III）、檢驗(yàn)修正（KC_IV）、達(dá)成與應(yīng)用（KC_V），KC_I、KC_II劃分為低層次知識(shí)建構(gòu)（KC_L），KC_III、KC_IV、KC_V看作高層次知識(shí)建構(gòu)（KC_H）[28]。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析（Social Network Analysis，SNA）用于分析學(xué)習(xí)者之間的交互關(guān)系和交互特征，主要包括生—師交互（O_ST）、生—生交互（O_SS）和節(jié)點(diǎn)的SNA特征值。SNA特征值和IAM編碼結(jié)果用于探索個(gè)體和群體的交互模式與認(rèn)知層次之間的聯(lián)系[29]，并采用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析（ENA，Epistemic Network Analysis）[30]可視化呈現(xiàn)和解釋復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)[31]，建模學(xué)習(xí)者交互關(guān)系和認(rèn)知過(guò)程的連接結(jié)構(gòu)，追蹤和表征參與者多維交互之間的多維關(guān)聯(lián)。本研究采用Python3.8+Networkx 2.5可視化學(xué)習(xí)者在線交互關(guān)系和交互模式特征，使用Julia1.5.2+rENA2.0.0.1JS包進(jìn)行認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析和建模數(shù)據(jù)中的連接結(jié)構(gòu)。

（三）數(shù)據(jù)采集與處理

1. 在線協(xié)作學(xué)習(xí)交互信息與知識(shí)建構(gòu)編碼

該課程在一學(xué)期內(nèi)共產(chǎn)生3738條課程資源學(xué)習(xí)記錄，1915次討論區(qū)瀏覽，807條帖子，共191822字，數(shù)據(jù)預(yù)處理結(jié)果見(jiàn)表1。研究選取803條有效發(fā)帖，以每條有效帖子作為一個(gè)編碼單元，按照IMA的五個(gè)知識(shí)建構(gòu)層次進(jìn)行編碼。兩位研究生背靠背對(duì)帖子內(nèi)容文本進(jìn)行編碼，編碼結(jié)果一致性為0.83。最終編碼中，不一致的編碼結(jié)果經(jīng)過(guò)兩者協(xié)商達(dá)成共識(shí)，編碼結(jié)果見(jiàn)表1。其中有效帖子為內(nèi)容與主題相關(guān)的帖子;最大子題層次（O_PD）為對(duì)每個(gè)觀點(diǎn)的有效回復(fù)帖子數(shù)量（每增加1次回復(fù)，層次數(shù)加1）;深層交互子題數(shù)為交互層次≥5的子題數(shù)。

2. 在線學(xué)習(xí)參與描述性統(tǒng)計(jì)分析及SNA特征值

對(duì)采集的803條發(fā)帖及回復(fù)關(guān)系數(shù)據(jù)進(jìn)行預(yù)處理，采用Python 3.9+Networkx 2.5進(jìn)行可視化處理，生成在線學(xué)習(xí)共同體的整體社群圖，如圖2所示。11個(gè)討論主題形成相對(duì)獨(dú)立又關(guān)聯(lián)的在線學(xué)習(xí)共同體，其社群圖為圖2中子圖（a）—（k），社群圖中S1、S2、S3……節(jié)點(diǎn)代表不同的學(xué)習(xí)者，T節(jié)點(diǎn)為教師，節(jié)點(diǎn)的SNA特征值見(jiàn)表2。多維評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)主要包括參與者自我評(píng)價(jià)、組內(nèi)互評(píng)、組間評(píng)價(jià)、考試成績(jī)等，課前反饋測(cè)試，150份自評(píng)和小組協(xié)作互評(píng)量表（基于評(píng)價(jià)量規(guī)），多維評(píng)價(jià)和在線參與的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果見(jiàn)表2。

三、結(jié)果分析

（一）在線學(xué)習(xí)共同體演化動(dòng)態(tài)及其特征

在時(shí)間維度上，11個(gè)主題的在線學(xué)習(xí)共同體動(dòng)態(tài)演化過(guò)程如圖3所示。

從圖3（a）可以看出，在獨(dú)立時(shí)間線上，基于不同主題的在線學(xué)習(xí)共同體，其形成、發(fā)展和消亡呈現(xiàn)明顯的周期性，前3～6天是快速發(fā)展階段。圖中11個(gè)討論主題的在線學(xué)習(xí)共同體，其生命周期與時(shí)間契約并不完全一致。圖3（b）顯示，在整體時(shí)間線上，學(xué)習(xí)共同體的快速發(fā)展階段更為集中，平均3～4天。圖3（b）尾部，Else部分反映了圖3（a）中各討論主題時(shí)間契約之外的學(xué)習(xí)者參與行為。進(jìn)一步分析遵守時(shí)間契約參與者和違背時(shí)間契約參與者的交互模式特征，發(fā)現(xiàn)兩類參與者發(fā)帖數(shù)占比分別為85.95%和14.05%，深層次交互數(shù)量分別為372和34條，高層次知識(shí)建構(gòu)（KC_III—KC_V）占比分別為90.7%和9.3%，發(fā)帖文本字?jǐn)?shù)均值分別為253.2字和149字，存在顯著性差異。

（二）在線學(xué)習(xí)共同體演化過(guò)程及其參與者交互模式的發(fā)展變化

通過(guò)SNA可視化在線學(xué)習(xí)共同體形成過(guò)程中參與者交互關(guān)系，其帶權(quán)有向社群圖，如圖2所示。

從圖2可以看出，不同主題對(duì)應(yīng)的在線學(xué)習(xí)共同體，其交互關(guān)系整體呈現(xiàn)稀疏的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu);圖2中“所有主題”社群圖的平均群聚系數(shù)0.278，也呈稀疏結(jié)構(gòu)特征。在時(shí)間維度上，參與者交互模式發(fā)展變化呈現(xiàn)階段性特征：課程初期（T1和T2）學(xué)習(xí)共同體中生—師交互數(shù)量（S—T節(jié)點(diǎn)之間連接）較多，生—生交互極少;課程中期，隨著學(xué)習(xí)者逐步適應(yīng)教學(xué)組織策略和學(xué)習(xí)活動(dòng)安排，從子圖（c）—（h）可以看出，生—生交互數(shù)量（S節(jié)點(diǎn)之間連接）逐步增多，深層次交互子題數(shù)（見(jiàn)表1）也增多;課程后期，以生—生交互為主，生—師交互數(shù)量較少，參與者數(shù)量也減少。這一現(xiàn)象與其他研究結(jié)果一致，即學(xué)習(xí)共同體及其參與者交互模式都隨時(shí)間動(dòng)態(tài)發(fā)展，在線群體往往需要大量的時(shí)間來(lái)成長(zhǎng)和發(fā)展，最初參與這些共同體的人往往很少，而且參差不齊[32]。

（三）在線學(xué)習(xí)共同體中高、低交互參與者的社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

將參與者SNA分析結(jié)果的節(jié)點(diǎn)度中心性排序后，以前50%為界[33]將參與者分為高交互參與組、低交互參與組。將指標(biāo)KC_I、KC_II、KC_III、KC_IV、KC_V、O_ST、O_SS、O_PD、O_PL，按照ENA數(shù)據(jù)格式要求降維編碼，以交互參與分組、參與者為分析單元，生成可視化認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，如圖4所示。其中節(jié)點(diǎn)對(duì)應(yīng)于交互特征值編碼，節(jié)點(diǎn)大小反映了分布權(quán)重，節(jié)點(diǎn)之間的連線反映了兩個(gè)特征值編碼連接或共現(xiàn)的相對(duì)頻率。

ENA分析結(jié)果顯示高交互參與者和低交互參與者在交互模式和認(rèn)知過(guò)程方面存在顯著性差異（高交互參與者M(jìn)=-0.77，低交互參與者M(jìn)=0.73，t=6.78，p<0.001，Cohen's d=1.55）。圖4中（a）、（b）、（c）顯示，高交互參與者在O_SS、O_PD、O_PL、KC_III、KC_V等節(jié)點(diǎn)具有較高權(quán)重（節(jié)點(diǎn)大小），除KC_I—O_ST連接之外，其他交互指標(biāo)連線權(quán)重較大，共現(xiàn)性較高。高交互參與者在O_ST和O_SS都有較高的參與，但O_SS與高層次知識(shí)建構(gòu)的共現(xiàn)性更高，這與其他研究結(jié)果一致，即學(xué)習(xí)者與同伴討論時(shí)，對(duì)信息的反應(yīng)更積極，參與的討論也更深入[34]。圖4中（a）、（b）、（d）顯示，低交互參與者在生—師交互（O_ST）、低層次知識(shí)建構(gòu)（KC_I）分布較多，疊減圖（b）顯示低交互組的KC_I—O_ST連線權(quán)重較大，兩者共現(xiàn)性較高。對(duì)交互內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，低交互參與者在線交互以回復(fù)教師所發(fā)主題帖為主，發(fā)帖內(nèi)容多為提問(wèn)和內(nèi)容分享。

（四）學(xué)習(xí)共同體、參與者和參與者交互模式發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)

對(duì)11個(gè)小組學(xué)習(xí)共同體（G1—G11小組，每個(gè)小組6～8人）中參與者的在線知識(shí)建構(gòu)層次、組間評(píng)價(jià)、課程綜合評(píng)分進(jìn)行對(duì)比分析。小組內(nèi)各知識(shí)建構(gòu)層次分布情況，結(jié)果如圖5中子圖（a）所示;小組學(xué)習(xí)共同體組間評(píng)分和參與者課程綜合評(píng)分的分布及均值情況如圖5中子圖（b）和（c）所示。

圖5? ?小組學(xué)習(xí)共同體多維關(guān)聯(lián)分析

從圖5中子圖（a）可以看出，11個(gè)小組的高層次知識(shí)建構(gòu)整體偏低，這與其他采用IAM分析框架的相關(guān)研究結(jié)果類似[35]。其中G3小組的高層次知識(shí)建構(gòu)占比最高（KC_III—KC_V分別為：0.12，0.02，0.074）;G11小組的高層次知識(shí)建構(gòu)占比最低（KC_III—KC_V分別為：0.02，0，0）。圖5中子圖（b）、（c）顯示，G3小組的組間評(píng)分、其參與者課程綜合評(píng)分的均值和高分分布都相對(duì)較高，G11小組的組間評(píng)分和其參與者課程綜合評(píng)分的均值均處于最低水平，低評(píng)分分布較多。圖5中其他小組在三個(gè)子圖中的分布位置較為一致，即組間互評(píng)評(píng)分、組內(nèi)成員在線知識(shí)建構(gòu)層次分布均值和參與者綜合評(píng)分之間呈現(xiàn)較高的一致性關(guān)系。同時(shí)，對(duì)在線學(xué)習(xí)共同體中參與者交互對(duì)象關(guān)系進(jìn)行分析，結(jié)果顯示，在線學(xué)習(xí)共同體中的生—生交互行為，交互關(guān)系對(duì)象屬于同一物理班級(jí)的交互行為占比達(dá)74.06%。

（五）高、低學(xué)習(xí)成就分組交互模式特征的社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

綜合SNA分析指標(biāo)、交互模式、交互參與和綜合評(píng)分等測(cè)量指標(biāo)，對(duì)指標(biāo)值進(jìn)行歸一化處理，部分指標(biāo)參照個(gè)體加權(quán)因子的計(jì)算方法計(jì)算權(quán)重進(jìn)行編碼。對(duì)測(cè)量指標(biāo)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，剔除sig.>0.05的特征值，選取其中的9個(gè)交互指標(biāo)進(jìn)行認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析。根據(jù)綜合評(píng)分將學(xué)習(xí)共同體參與者按照通常采用的前50%為分界，分為高分組（37人）和低分組（38人），認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析結(jié)果如圖6所示。

圖6顯示，高分組與低分組在交互參與、交互模式和認(rèn)知過(guò)程方面存在顯著性差異（高分組M=-0.61，低分組M=0.60，t=-9.89，p<0.001，Cohen's d=2.29）。從圖6中子圖（b）可以看出，與低分組相比，高分組在OC_TCR、OC_KPR、CP_RL、O_PL、SNA_ODC、O_PC、KC_H分布較多，各指標(biāo)共現(xiàn)性較高，參與在線協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中以回答他人問(wèn)題和參與問(wèn)題討論為主，而不是回答教師的問(wèn)題或提出問(wèn)題。從圖6中子圖（c）可以看出，高分組在各指標(biāo)的分布權(quán)重較為均衡。圖6中子圖（b）可以看出，低分組在小組協(xié)作、在線學(xué)習(xí)活動(dòng)參與和測(cè)試、在線協(xié)作討論中參與較少，以低知識(shí)建構(gòu)（KC_L）和提問(wèn)為主（SNA_IDC）;從圖6中子圖（d）可以看出，低分組在各指標(biāo)的分布權(quán)重不均衡，部分學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)缺失，認(rèn)知過(guò)程不連貫。

四、結(jié)論與討論

（一）在線學(xué)習(xí)共同體的演化過(guò)程呈現(xiàn)明顯的短周期性，受契約和組織策略的影響

本研究選擇的混合式學(xué)習(xí)情境中，共設(shè)置11個(gè)在線討論話題，參與者在參與觀點(diǎn)分享和討論過(guò)程中，形成11個(gè)相對(duì)獨(dú)立有相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)共同體。在時(shí)間進(jìn)程上，這些學(xué)習(xí)共同體的演化過(guò)程呈現(xiàn)出明顯的周期性（見(jiàn)圖2），且發(fā)展時(shí)間較短，這與討論話題的組織策略和時(shí)間契約有關(guān)，教學(xué)中教師要求參與者在約7天內(nèi)參與一個(gè)主題在線協(xié)作討論。另外結(jié)果顯示在線學(xué)習(xí)共同體中遵守時(shí)間契約的參與者，高層次知識(shí)建構(gòu)分布明顯高于非及時(shí)參與者。建議教學(xué)過(guò)程中，明確學(xué)習(xí)共同體的時(shí)間契約，喚起參與者責(zé)任，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者及時(shí)參與在線話題討論有助于促進(jìn)觀點(diǎn)分享和碰撞，有助于維持學(xué)習(xí)共同體和優(yōu)化協(xié)同知識(shí)建構(gòu)。

（二）學(xué)習(xí)共同體演化過(guò)程中，其參與者交互模式動(dòng)態(tài)發(fā)展，呈現(xiàn)不同特征

在時(shí)間進(jìn)程上，參與者交互模式具有兩個(gè)明顯的特征：從交互的關(guān)系對(duì)象來(lái)看，交互關(guān)系從初期的生—師交互為主，轉(zhuǎn)變?yōu)樯换橹?，學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)話、協(xié)商、合作、參與融入學(xué)習(xí)共同體，并從邊緣參與轉(zhuǎn)為核心參與[36];從參與行為和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點(diǎn)SNA特征值來(lái)看，高交互參與模式和偏好生—生交互的參與者，高層次知識(shí)建構(gòu)的分布較高。然而，低交互參與模式和“潛水者”仍占有較高的比例。建議在教學(xué)過(guò)程中，提供混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架，針對(duì)學(xué)習(xí)共同體階段性發(fā)展特征進(jìn)行干預(yù)，以促進(jìn)和維持學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展。如在混合式教學(xué)初期應(yīng)著重創(chuàng)設(shè)讓學(xué)習(xí)者彼此信任的在線交互環(huán)境，教師需要更多地鼓勵(lì)和引導(dǎo)[37]，建立對(duì)學(xué)習(xí)共同體的歸屬感;教學(xué)后期，教師應(yīng)減少非必要的干預(yù)，減少“直接指導(dǎo)”，給予學(xué)習(xí)者更多的協(xié)作探究機(jī)會(huì)[38]。教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程需注重各學(xué)習(xí)活動(dòng)中認(rèn)知過(guò)程的連貫性，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者維持動(dòng)態(tài)平衡的跨界學(xué)習(xí)和連貫一致的認(rèn)知過(guò)程。

（三）參與者、參與者交互模式、學(xué)習(xí)共同體之間存在多維關(guān)聯(lián)

結(jié)果顯示，參與者、參與者交互模式、學(xué)習(xí)共同體之間存在相互關(guān)聯(lián)：11個(gè)小組學(xué)習(xí)共同體的組間協(xié)作互評(píng)、交互模式及認(rèn)知過(guò)程、學(xué)習(xí)成就，三者之間存在不同程度的組間差異性和組內(nèi)一致性（見(jiàn)圖5），即參與者與學(xué)習(xí)共同體、不同學(xué)習(xí)共同體之間，存在較高的一致性關(guān)聯(lián);不同組織形式的學(xué)習(xí)共同體之間，邊界消融但又相互影響，參與者的群體關(guān)系在不同學(xué)習(xí)共同體之間傳遞和映射，即在社會(huì)互動(dòng)視角下，人與人、人與群體、群體與群體等在心理和行為上相互影響[39]。建議在學(xué)習(xí)共同體的組織形式上，采用多樣化學(xué)習(xí)共同體組織策略，如分組形式能夠促進(jìn)較為穩(wěn)定、持續(xù)的交互，提高學(xué)習(xí)共同體的凝聚力，班級(jí)形式的學(xué)習(xí)共同體促進(jìn)不同觀點(diǎn)的分享和碰撞，激發(fā)反思和批判性思維，讓參與者從跨界協(xié)作學(xué)習(xí)中受益。

本研究采用社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法，探討了學(xué)習(xí)共同體演化過(guò)程、參與者、參與者交互模式發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)，得出了三點(diǎn)有意義的結(jié)論。但本研究也存在一定的局限性：一是研究對(duì)象、研究條件和數(shù)據(jù)來(lái)源具有一定的特殊性，研究結(jié)論難以推廣到所有混合式學(xué)習(xí)情境;二是混合式學(xué)習(xí)促進(jìn)了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間與物理學(xué)習(xí)空間的融合，不同組織形式的學(xué)習(xí)共同體相生相融，學(xué)習(xí)共同體的理念和實(shí)踐仍在不斷延伸和拓展，對(duì)其演化機(jī)制的認(rèn)識(shí)仍不全面和深入。今后的研究中，將結(jié)合混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架，基于群體動(dòng)力學(xué)，探索混合式學(xué)習(xí)共同體演化機(jī)制和干預(yù)措施。