行為經(jīng)濟學視域下高校外語課堂教學的設計理念探析

鄒 鵬

（仲愷農業(yè)工程學院，廣東 廣州 510000）

一、背景與意義

自新古典經(jīng)濟學中“理性人”的假說誕生以來，學界對社會個體的行為研究有了新的著力點。心理學家卡納曼（Kahneman）和特維斯基（Tversky）基于面對不同情況時個體行為的差異，將心理學與個體經(jīng)濟行為相結合，逐步確立了個體經(jīng)濟行為的理論基礎，而后在泰勒（Thaler）的拓展下，行為經(jīng)濟學日漸成型，并成為時下社會經(jīng)濟領域研究的熱門。

課堂教學在表征上屬于教師與學生之間的人際互動，其效果與教師和學生個體的行為有著密切聯(lián)系。教學活動中的環(huán)境因素和參與者也與行為經(jīng)濟學中的研究對象有著諸多的對應之處，因此，從行為經(jīng)濟學的角度對教學過程中行為個體的舉措進行分析、判斷和預測，將學生個體的行為納入教學設計的考量之中，對提升外語課堂教學效果、更好地達成教學目標而言有著極為重要的理論價值和實踐意義。

二、高校外語課堂中的行為經(jīng)濟要素與構成

作為人際互動的一種特殊類型，外語課堂教學活動可以理解為教師與學生、學生與學生個體之間為實現(xiàn)一定的教學目的而開展的溝通與交流過程，其在本質上隸屬于個體人際行為的范疇。在此過程中，學生是教學活動的主體，其參與教學活動的目的在于獲取知識，并以此實現(xiàn)個體價值的提升。同時，在面對不同的教師和不同的課堂活動時，學生會做出不同的行為回應，這與行為經(jīng)濟學下的各研究對象體現(xiàn)出諸多的同質關系。

1.參與課堂教學在某種意義上等同于學生個體為獲取知識收益、素質收益、人際關系收益的綜合性人際互動過程。

2.外語課堂教學中，教師提供的各類教學環(huán)境與教學資源，與社會個體從事經(jīng)濟活動中面臨的情況相同:二者均要在給出的條件中做出選擇，并給予相應的回應。

3.學生個體即是“理性”的，即有強烈意愿積極運用教學環(huán)境中的各類資源，謀求自身利益最大化，同時也是不完全“理性”的，即在面對不同的資源條件選擇時，個體的判斷、選擇和回應往往有著諸多的主觀性和局限性，不能使教學環(huán)境下的資源效用最大化。

4.個體行為帶來的收益與結果，會影響其下一次行為，即新的判斷與選擇。

相對而言，外語課堂教學的人際互動過程與其他典型的人際互動過程存在著一定程度的差異，這主要體現(xiàn)在此類互動過程中，個體的經(jīng)濟目的與利益驅動因素相對較少，尤其是在義務教育階段。因此，文章所討論的個體行為特指高等教育階段外語課堂教學過程中的個體行為。

三、外語課堂教學活動的行為經(jīng)濟學分析

行為經(jīng)濟學的框架主要由三部分核心理論構成，分別為預期理論、啟發(fā)式認知偏差以及心理賬戶。在上述假設條件下，由此三條理論出發(fā)做出趨向性的類比，可對外語課堂教學過程中的個體行為進行整體性、方向性的預判，并針對性地進行相應的課堂教學活動設計。

（一）預期理論

卡納曼和特維斯基在進行了大量的實驗后，于1979年提出了預期理論。該理論與傳統(tǒng)經(jīng)濟學中的期望效用理論完全相反。其核心的觀點是:行為個體在面對收益時，往往會采取回避和保守的策略；而在面臨損失時，則會采取激進和冒險的策略。

該理論的特點在于，其揭示了個體行為的出發(fā)點并非基于絕對化的固定價值和收益考量，而是基于收益類型的不同，采取不同的行為方式謀求潛在的正向收益。同時其也從側面印證了收益和損失對行為主體而言均呈現(xiàn)出邊際效用遞減的客觀事實。

在外語課堂教學中，學生個體的收益主要包括客觀層面與心理層面兩類。客觀收益主要為個體語言知識與技能的提升；而心理層面的收益則體現(xiàn)為受到來自他人的認可與喜愛，即個體情感需求和自尊需求得到滿足。同時，這兩類收益之間亦存在著一定程度的關聯(lián)性:外語知識與技能的提升，在一定情況下能帶來他人的認可；而受到教師與同學的認可，則可能激發(fā)個體學習興趣，推動其知識與技能的提升。

依據(jù)預期理論，在面對課堂教學活動帶來的定量收益時，若收益完全為正，即毫無風險和付出即可獲取該收益，則學生往往會在面臨該類課堂時趨向于保守，多表現(xiàn)為在教學過程中沉悶、怠惰、等待、被動等現(xiàn)象；而當?shù)弥n堂教學可能對其已有收益帶來損失時，則會在課堂中采取更為主動、求取、積極、參與的態(tài)度。

因此，針對這一種個體行為在偏好性上的明顯差異，外語課堂教學要對學生個體采取與往常不同的激勵措施。首先，根據(jù)收益的邊際效應遞減規(guī)律，對學生個體不應一味予以常規(guī)性的褒獎和獎勵。應遵循預期理論，主動打破其舒適區(qū)，消除個體能輕易獲取穩(wěn)定正收益的心態(tài)。同時針對不同個體的學習收益情況，引入與個體相匹配的新價值標的和收益參考，使其產(chǎn)生冒險求進，以回避新價值標的下收益損失的心態(tài)。

換言之，外語課堂教學應巧妙設定規(guī)則，使學生產(chǎn)生常規(guī)狀態(tài)下會產(chǎn)生收益損失的心態(tài)，而以積極求取、主動求進的狀態(tài)參與課堂教學，則有較大概率回避損失的可能。如此，更有益于盤活學生個體的積極學習意愿與主動學習行為。以課堂點名為例，學生按時到課非但不應作為獲得平時成績的依據(jù)，相反應作為平時成績不予扣減的依據(jù)。即按時到課不扣分亦不得分，而若未按時到課，則應大幅扣減平時成績。如此，相比常規(guī)做法，學生到課的積極性會更高。

此外，課堂參與度、課程任務亦可在一定條件下遵循這點原則。預期理論很好地解決了個體在完全得知自身行為會帶來正向收益或不會產(chǎn)生任何損失時的怠惰心態(tài)，有益于盤活課堂氛圍，消除高校外語課堂教學中“水課”所面臨的諸多問題。

（二）啟發(fā)式認知偏差

卡納曼和特維斯基的另一發(fā)現(xiàn)在于啟發(fā)式認知偏差。該理論的核心內容為:當行為個體面臨復雜決策時，其思維和判斷往往體現(xiàn)出特定的錯誤偏向特征，其中最常見的包括代表性偏差、可得性偏差和錨定效應。

這類偏差的變現(xiàn)形式主要是行為個體在事情發(fā)生概率的判斷、歸納結論所需的樣本量、信息的關聯(lián)度和重要性上極其容易產(chǎn)生錯誤的認識，繼而做出偏離性的行為。例如，大多數(shù)人會認為90%概率的事件，連續(xù)出現(xiàn)7次的概率，要比10%概率的事件，在連續(xù)7次中出現(xiàn)1次的概率更高。而實際上，前者的概率約48%，而后者的概率則高達70%。此外，在蒙受失利時，個體往往將失利歸結于偶然的外在因素，如運氣、環(huán)境等；而當獲得收益時，個體往往將收益歸結為自身的能力。

從心理學的角度來說，實際教學活動中的心理暗示對個體有著極為重要的意義。積極的心理暗示能使得個體產(chǎn)生充足的自信心、學習熱情和學習興趣。因此對于個體的啟發(fā)式認知偏差，教師在外語教學中應有意識地加以運用，制造相關條件和環(huán)境，使得學生在無意中進入該類認知偏差，繼而產(chǎn)生積極的自我心理暗示。例如，對于基礎薄弱的學生個體，可在其未知的情況下，通過降低相應標準，使其偶爾一兩次，在與其他個體相比之下，獲得超出其自身能力的收益，如某方面成績大幅提升，特定領域的評價陡然提升等。該類收益最好與其個體的特征與擅長領域相匹配，以便最大限度地使其陷入“我果然是很出色的”的認知偏差。并結合預期理論下個體面對正向收益時的特點，確保其處于收益并不能夠穩(wěn)定獲得，而是不努力付出即將損失的境地。如此，該類學生個體的主動性和積極性將被極大程度地調動，課堂教學的效果也將大幅提升。

而對于績優(yōu)的學生個體而言，則要采取相應的措施，抑制其自身業(yè)已形成的深層啟發(fā)式認知偏差，對其個體已有的成就和收益產(chǎn)生客觀、正確的認識，了解到所取得的一切成績，并非僅僅是個人聰明的結果。同時，依據(jù)錨定效應，可對該部分個體確立更高的收益標準，給出更優(yōu)秀的參照物和收益點，使其能在適當保持積極心理暗示的同時，看到自身仍存在的差距和問題，進一步提升和完善自我。

（三）心理賬戶

心理賬戶是泰勒的主要理論貢獻之一，它強調了對于獲取的收益，行為個體會依據(jù)其來源，對其進行不同用途分類。例如辛苦工作的工資收入，在支出時會較為謹慎，多用于生活基本品和必須開支；而意外獲得的高額彩票收入，在支出時，則更偏向于生活基本品以外的開支，同時在支配尺度上也更為寬松。

相對而言，行為個體的心理賬戶在高校課堂教學中的體現(xiàn)，更多的在于學生個體面對不同課程、不同教師時，會有著截然不同的行為表現(xiàn)。當面臨給予自身大量正向收益的教師時，如頻繁地表揚、褒獎、重視、偏愛等，會對該課程或教師建立相應的收益賬戶，并與其他教師、課程做出收益比較，產(chǎn)生不同程度的偏好性。

對此，在外語課堂教學過程中，教師應充分提升課堂收益的覆蓋性和給予量，對學生個體的出色表現(xiàn)給予充足的肯定，而相對要弱化個體在表現(xiàn)不佳時的負面評價，從其較為普通的表現(xiàn)中尋求能夠給予肯定的因素，引導學生建立專屬于本課程和教師的心理賬戶，提升其主觀學習積極性。

四、結語

大學課堂中的學生不僅是教學的主體和參與者，更是具備完全自主能力的社會個體，其在面對不同的課堂收益時會體現(xiàn)出明顯的傾向性偏好與選擇。因此，外語課堂教學活動在設計上不僅應納入現(xiàn)有的多維度客觀常量，如教學對象的學習能力、語言水平、學習階段等，還應充分考慮諸多主觀變量，即參與課堂教學這個人際行為的個體在此互動過程中的動態(tài)行為特征。充分分析個體行為的特點，有利于更好地進行課程設計，提升教學效果和課程滿意度。