單元視角下的實用類文言文教學(xué)

浦妙芬

(上海市青浦區(qū)第一中學(xué) 上海 青浦 201700)

在高中語文教學(xué)中，文言文是重要教學(xué)內(nèi)容之一。但是文言文教學(xué)也逐漸落入了兩大窠臼：一是偏重于“言”，即重視詞法和句法教學(xué)，翻譯成為課堂主要內(nèi)容，僵化并窄化了文言文教學(xué)；第二點是重點解讀文言文的思想內(nèi)容角度，諸多語文課堂最終演變政史課。

久而久之，文言文教學(xué)陷入了兩大誤區(qū)：一是教師人為削弱文章本身的光彩，文言文教學(xué)逐漸缺失了生命力，學(xué)生的思維能力也逐漸弱化，課堂往往膚末支離；二是經(jīng)驗替代創(chuàng)造，教師的教學(xué)設(shè)計陳舊，沒有切實顧及學(xué)生的閱讀體驗(感動點、困惑點、興趣點)，教師成為“差不多先生”，憑著“豐富的經(jīng)驗”拖拉硬拽，在這樣的課堂上學(xué)生自然也難以浸潤于語言文字之中，難以形成與寫作者的情感共鳴，其思想感知力也必然慢慢地退化。那么在統(tǒng)編教材的大背景下，文言文應(yīng)該如何開展教學(xué)？通過教學(xué)實踐，本人有以下的心得體會。

1.深化文體意識

“文體”，顧名思義，是指獨立成篇的文本體裁(或樣式、體制)，是文本構(gòu)成的規(guī)格和模式。教師的文體意識是指在教學(xué)中對不同文體模式的自覺理解、熟練把握和獨特感受，將其化用于教學(xué)設(shè)計之中。

平時在教學(xué)過程中，對于“文體”的關(guān)注出現(xiàn)兩大問題——首先是文體意識的淡薄，在教學(xué)過程中，關(guān)注文本無可厚非，但是將文本脫離于體裁，無異于令教學(xué)呈現(xiàn)零散化；其二是文體認(rèn)識的淺顯化，諸如提及小說則為三要素，談到散文，僅以“形散神聚”冠名，這樣的粗淺認(rèn)識即是走向了另一個極端，使得教學(xué)陷入了單一化模式化教學(xué)的桎梏。

以史論文言文教學(xué)為例，教學(xué)過程中，教師對于該文體必須要有深刻的了解?！罢摗笔且环N論文文體，按《韻術(shù)》：“論者，議也?！边@類文章和“說”雖然同為議論文體，但是“說”為陳述和解說道理，如典型的《師說》《馬說》。而“論”則不同，《昭明文選》所載：“論有兩體，一曰史論，乃忠臣于傳末作議論，以斷其人之善惡。二曰政論，則學(xué)士大夫議論古今時世人物或評經(jīng)史之言，正其謬誤?！绷硪环N說法：史論，原指作史者在“本紀(jì)”“列傳”之后評述所記史事和人物的文字。后來凡是關(guān)于歷史事件和歷史人物的論文，也都稱為“史論”，典型的文章有：《過秦論》《六國論》《論貴粟疏》。其共性特點有三：(1)寫作對象：歷史人物、歷史事件；(2)行文思路：論從史出、史論結(jié)合；(3)寫作意圖：借古諷今、針砭時弊(4)語言特點：氣勢磅礴、縱橫恣肆。在日常教學(xué)中，教師具備強烈的文體意識，對文體的特點、本質(zhì)，乃至于發(fā)展，都應(yīng)熟稔，這樣才能將其浸潤于語文教學(xué)之中。

2.強化對象意識

自2019學(xué)年開始使用統(tǒng)編教材，諸多經(jīng)典作品依舊在教材中，但是和華師大版相比較，課文所屬的年級已經(jīng)變化，也就意味著教學(xué)對象——學(xué)生發(fā)生了變化。那么隨之而變的，則是教學(xué)目標(biāo)、策略等。

《過秦論》《六國論》作為兩篇典型的史論文，對于高一高二學(xué)生而言更適合思辨性閱讀。思辨性閱讀首先要立足于對文本整體把握基礎(chǔ)上的“細(xì)讀”，回歸到“語言”“論述”的層面，提出自己的質(zhì)疑；其次要深入挖掘文本的內(nèi)容，借助外在的歷史知識和評論文章，去探求自己的理解是否合乎“文本邏輯”；最后回歸到文本，浸入文本，與文本展開對話，從作者的視角反思質(zhì)疑存在的合理性，進(jìn)而體察作者在論史中的博大情懷。而由于是群文教學(xué)，亦可通過兩篇文章的異同點比較辨析，從而把握史論文這種特有的文言文體裁特點，并且形成特有的閱讀方法。當(dāng)然，高一高二年級的文言基礎(chǔ)尚未扎實；加之，學(xué)生對于史傳類、寓言類的文言文興趣較為濃厚、閱讀量也較大，而對議論類的文言文從心理上本身也存有畏難情緒。因而這兩篇文言文更多的是需要學(xué)生在教師所設(shè)計活動的基礎(chǔ)上，自主探究、合作學(xué)習(xí)，從而解決問題，那么對教師所設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)活動又提出了針對性、層次性、操作性、挑戰(zhàn)性等方面的要求。所以將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：通過查詢工具書、借鑒注釋、語境推斷，理解兩篇文章重點文言字詞的語境義，把握文章大意；通過比較兩篇文章論點、論證思路等，體會本文嚴(yán)密的邏輯力、雄辯的論證力和強烈的感染力；通過熟悉歷史背景知識，領(lǐng)會作者觀點的現(xiàn)實針對性，學(xué)習(xí)其解決現(xiàn)實問題的理性思維方式，并且對作品的思想進(jìn)行大膽質(zhì)疑并予以表達(dá)。

而對于高三學(xué)生而言，已積累掌握了一定的文言文基礎(chǔ)知識，文意理解的障礙顯然小于高一高二學(xué)生。緣于此，本課的教學(xué)目標(biāo)則可調(diào)整為：通過比較《六國論》《過秦論》兩文內(nèi)容，總結(jié)概括史論文的共性特點；通過賞析《六國論》《過秦論》語言特點，理解作者的思想感情，體會文章強烈的感染力。

3.內(nèi)化單元意識

隨著統(tǒng)編教材的應(yīng)用，必須改變原有的篇目式教學(xué)，而是將研究目光聚焦于單元教學(xué)設(shè)計。從課程開發(fā)的立場看，單元是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)或課程綱要，圍繞主題(專題、話題、問題)或活動等選擇學(xué)習(xí)材料，并進(jìn)行結(jié)構(gòu)化組織的學(xué)習(xí)單位。單元教學(xué)設(shè)計是教師實施者分解、傳遞和落實課程目標(biāo)的關(guān)鍵一環(huán)，是統(tǒng)整單元內(nèi)所有課時目標(biāo)、各個教學(xué)要素的主要手段，是對教學(xué)內(nèi)容做“結(jié)構(gòu)化”處理的主要抓手。單元教學(xué)設(shè)計體現(xiàn)為一個主題在一定時間段內(nèi)的教學(xué)計劃，其要素有目標(biāo)、內(nèi)容、活動、作業(yè)、評價和資源等。這就需要教師立足單元視角，聚焦單元目標(biāo)，結(jié)合學(xué)情，重新設(shè)定單元教學(xué)設(shè)計各要素的功能，優(yōu)化單元教學(xué)設(shè)計結(jié)構(gòu)。

但是就現(xiàn)實而言，確實存在著諸多問題：(1)教師對于單篇教材存在陌生感，在沒有教學(xué)參考的情況下，對文章在單元中所起的作用、單篇的核心要旨和教學(xué)目標(biāo)、重難點等尚處于懵懂狀態(tài)；(2)教師對于單篇與單篇之間如何進(jìn)行異同比較辨析還有待于研究；(3)對于“單元教學(xué)”的認(rèn)識尚模糊，以致于落實單元教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計和教法設(shè)計都是模糊不清的。究其根本，還是在于教師的單篇教學(xué)意識和行為習(xí)慣已經(jīng)根深蒂固，而單元教學(xué)的意識較為薄弱。單元教學(xué)意識的強化和行為的落實將有利于打破單篇教學(xué)的基本模式，從而體現(xiàn)語文教學(xué)的整體效應(yīng)，有利于處理各種課型之間的關(guān)系，調(diào)整整體與部分、課內(nèi)與課外的關(guān)系。如果形成有效的經(jīng)驗，也解決教師設(shè)計教學(xué)淺表化、碎片化、練習(xí)化的問題，在結(jié)構(gòu)化、序列性的單元教學(xué)設(shè)計中，保證教學(xué)內(nèi)容多樣化，教學(xué)難度階梯化。

因此，在《過秦論》《六國論》兩文的教學(xué)中，以史論文的文體作為抓手，是單元教學(xué)的一種嘗試。但是在具體操作中，可能會出現(xiàn)兩大誤區(qū)：其一是對于兩文的比較閱讀處于標(biāo)簽式層面，不利于引發(fā)學(xué)生的深度思考；其二是側(cè)重在賞析兩文的個性化語言特色之后，沒有進(jìn)行深入探尋其本質(zhì)性的共同點。其實這兩個問題的共性根源都在于固然有一定的群文教學(xué)意識，但是對于單元教學(xué)突破點的精準(zhǔn)把握還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

4.活化教學(xué)思路

在單元教學(xué)過程中，以教學(xué)思路固化為首要弊端。如，一旦為史論文的教學(xué)，通常的教學(xué)思路為三個“萬能”教學(xué)公式：(1)這是一篇史論文，即議論性文章，那么中心論點是什么？(2)作者是如何論證自己的觀點？(從論證思路和論證方法兩個角度去分析)(3)賞析作者的論證語言。這樣的設(shè)計固然思路清晰，符合學(xué)生的認(rèn)知，但如此面面俱到的結(jié)果是學(xué)生被動接受教師的權(quán)威解讀，臣服于作者宏大名氣,缺少自主深入文本來感受史論文真正的精妙所在和背后的特殊意義與情懷。久而久之，學(xué)生的學(xué)習(xí)探究意識和思維發(fā)展必然會受限。

其實，教無定法，如果教學(xué)被模式化，那么教學(xué)的生機就被湮滅。唯有遵循著學(xué)生“全員全程”參與課堂學(xué)習(xí)的原則，精心設(shè)計預(yù)學(xué)、探究、討論等課堂組織形式，方可凸顯學(xué)生的課堂主體地位和教師的主導(dǎo)作用。教學(xué)中，以任務(wù)驅(qū)動的語文學(xué)習(xí)活動也是教師需要去精心設(shè)計的。如，對這類經(jīng)典史論文采取思辨性閱讀就顯得格外有意義。余黨緒先生說：高中階段的閱讀，無論在內(nèi)容上，還是在態(tài)度上，都應(yīng)以理性的、批判性的“思辨性閱讀”為主體。從實踐看，強調(diào)閱讀的思辨性和批判性傾向，也能夠喚醒和激發(fā)學(xué)生沉睡的閱讀興趣與欲望，對于提高學(xué)生的語文素養(yǎng)有著顯而易見的功效?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)，要引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯，學(xué)習(xí)表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點，圍繞感興趣的話題開展討論和辯論。

當(dāng)然，除了思辨性閱讀之外，還可以設(shè)計比較閱讀、情境化問題的解決、閱讀交流會等形式都可以成為在任務(wù)驅(qū)動下的語文學(xué)習(xí)活動。高中語文教學(xué)倘若忽視學(xué)生的活動設(shè)計，依舊是以傳統(tǒng)授課和學(xué)習(xí)方式進(jìn)行教學(xué)的話，那么學(xué)生既無法深入理解閱讀文本的思想意義和價值，也將直接導(dǎo)致高中學(xué)生“淺層思維”、“單一思維”的思維形態(tài)。只有更新教學(xué)理念、活化學(xué)習(xí)方式，發(fā)掘教學(xué)的深度、拓寬教學(xué)的廣度，在這個過程中逐漸地提升學(xué)生的語言感知力和思維品質(zhì)，方可落實“語言、文化、思維、審美”的語文核心素養(yǎng)。

在統(tǒng)編教材教學(xué)過程中，教師熟悉并內(nèi)化本套教材的編寫理念、結(jié)構(gòu)體例、課文選取與編排、內(nèi)容設(shè)計，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念和教學(xué)方式，在日常教學(xué)中注重單元教學(xué)設(shè)計和語言實踐活動設(shè)計、情境的設(shè)計，逐漸達(dá)成核心素養(yǎng)的最終目標(biāo)。