我國教育懲戒研究的回顧與展望——基于CiteSpace的可視化分析

■雷雅雯，姜元濤，張萌萌

（云南師范大學(xué)，云南 昆明 650500）

2019年6月《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中提到“制定實(shí)施細(xì)則，明確教師教育懲戒權(quán)”[1]，同年11月教育部發(fā)布關(guān)于《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》[2]，面向社會群體征集意見，12月公布《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡稱《規(guī)則》）[3]。教師對懲戒的深入理解是發(fā)揮懲戒教育作用的前提。我國對教育懲戒的研究已持續(xù)近二十年，學(xué)術(shù)界對其一直飽含熱情。為更好地把握我國教育懲戒的研究焦點(diǎn)，筆者借助知識圖譜可視化軟件——CiteSpace，對我國教育懲戒相關(guān)研究的文獻(xiàn)進(jìn)行分析，以期從整體上把握我國教育懲戒研究的熱點(diǎn)，為以后我國教育懲戒研究的理論與實(shí)踐提供參考。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法與工具

本研究主要采用知識圖譜的可視化分析方法和文獻(xiàn)計(jì)量法。知識圖譜可視化工具為CiteSpace可視化軟件（版本為CiteSpace5.7.R1,64-bit）。在可視知識圖譜中中介中心性值高于0.1是熱點(diǎn)詞具有較高影響力的保證。文獻(xiàn)計(jì)量法以Microsoft Excel 2010（64位）為工具，通過對教育懲戒研究發(fā)文數(shù)量以及年份的統(tǒng)計(jì)分析，了解該領(lǐng)域的研究動(dòng)態(tài)。

（二）樣本來源

為對我國教育懲戒研究的現(xiàn)狀進(jìn)行整體分析，選取CNKI作為數(shù)據(jù)源。分別鍵入“教育懲戒”與“教師懲戒”為檢索詞，進(jìn)行主題檢索。對時(shí)間范圍不進(jìn)行限制（檢索時(shí)間為2020年9月10日），共獲得文獻(xiàn)1769篇。為保證文獻(xiàn)的有效性，刪除非教育懲戒研究文獻(xiàn)以及政策文件、會議介紹、新聞報(bào)道等非學(xué)術(shù)性文獻(xiàn)，最終確定有效文獻(xiàn)829篇。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究對829篇有效文獻(xiàn)進(jìn)行關(guān)鍵詞（Keyword）共現(xiàn)分析，Years Per Slice設(shè)置為1年，Time Slicing設(shè)置為2000—2020。Node Typeset選擇 Keyword，Selection Criteria選擇Top N Per slice，值設(shè)置為50，得到基于經(jīng)尋徑（Pathfinder）算法剪枝的知識圖譜。

二、研究結(jié)果與分析

（一）時(shí)間分布:發(fā)文數(shù)量分析

在時(shí)間分布上（見圖1），可以看出近二十年來教育懲戒研究的文獻(xiàn)數(shù)量總體呈現(xiàn)出增長趨勢。將2005年與2018年作為分界點(diǎn)，可將文獻(xiàn)數(shù)量變化切分為三個(gè)階段。第一階段為2000—2005年，表現(xiàn)為緩慢平穩(wěn)式增長；第二階段為2005—2018年，呈現(xiàn)出跌宕起伏式增長；第三階段為2018年至今，呈現(xiàn)出急速式增長。由此可以發(fā)現(xiàn)，教育懲戒自2000年以來一直受到學(xué)界的關(guān)注。

圖1 我國教育懲戒研究文獻(xiàn)數(shù)量年度分布

（二）空間分布:研究者與研究機(jī)構(gòu)分析

在空間分布上，我國對教育懲戒問題進(jìn)行研究的個(gè)人與機(jī)構(gòu)的發(fā)文數(shù)量見表1。由表1可以看出，任海濤、曹輝、王輝、靳瀾濤、李朝恒等學(xué)者為文獻(xiàn)主要提供者，專業(yè)領(lǐng)域主要為教育學(xué)、法學(xué)等。從發(fā)文機(jī)構(gòu)的類別看可分為三類:第一類為各大高校的法學(xué)院；第二類為師范類大學(xué)教育學(xué)院；第三類為綜合性大學(xué)。由此可看出，對教育懲戒問題的研究通常集中在高層次大學(xué)，普通高校在其中表現(xiàn)并不突出。大學(xué)法學(xué)院以自身扎實(shí)的法理基礎(chǔ)在對“教育懲戒”的研究上展現(xiàn)出得天獨(dú)厚的專業(yè)優(yōu)勢。

表1 我國教育懲戒研究個(gè)人與機(jī)構(gòu)發(fā)文數(shù)量表

（三）主題分布:關(guān)注焦點(diǎn)分析

關(guān)鍵詞作為文章的題眼，是文章核心思想的濃縮，故關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻率映射教育懲戒的研究熱點(diǎn)。當(dāng)兩個(gè)或兩個(gè)以上的關(guān)鍵詞,在同篇文獻(xiàn)中出現(xiàn)時(shí)被稱為關(guān)鍵詞共現(xiàn),而對其中介中心性分析則可揭示研究熱點(diǎn)之間的突變或轉(zhuǎn)化關(guān)系。[4]利用CiteSpace軟件繪制了829篇文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞可視化結(jié)果圖（見圖2），圖中共512個(gè)節(jié)點(diǎn)和1301條連線，按關(guān)鍵詞的中介中心性值排列得到教育懲戒研究的高頻關(guān)鍵詞列表（見表2）。由圖2可以看出，教育懲戒節(jié)點(diǎn)最大，其次是教師懲戒權(quán)、懲戒教育、教育懲戒權(quán)、懲戒權(quán)、懲戒、體罰等節(jié)點(diǎn)。通過對各高頻關(guān)鍵詞進(jìn)行梳理分析，可總結(jié)出當(dāng)前對“教育懲戒”研究的三個(gè)主要方面。

圖2 教育懲戒研究關(guān)鍵詞可視化分析

表2 教育懲戒研究部分高頻關(guān)鍵詞

1.關(guān)注“教師懲戒權(quán)”的研究

對“教師懲戒權(quán)”的研究又可細(xì)分為教師懲戒的必要性研究、教師懲戒權(quán)行使原則的研究、教師懲戒權(quán)的實(shí)施困境與路徑探析研究三個(gè)方面。

首先，在教師懲戒權(quán)必要性問題的研究上，學(xué)者從教育學(xué)生、教學(xué)任務(wù)開展以及學(xué)生習(xí)慣養(yǎng)成的必要性進(jìn)行說明。施麗紅等[5]提出教師懲戒權(quán)在教師完成教書育人任務(wù)上存在必要性；張思宇[6]從教育內(nèi)部對教育懲戒的合理性進(jìn)行說明，指出懲戒權(quán)是教師順利開展教學(xué)活動(dòng)的保障；秦鑫鑫[7]認(rèn)為教師實(shí)行懲戒有助于學(xué)生良好學(xué)習(xí)、生活習(xí)慣的養(yǎng)成，進(jìn)而提高學(xué)業(yè)成就、樹立法律意識，達(dá)到促進(jìn)個(gè)體社會化的目標(biāo)。

其次，在教師懲戒權(quán)行使原則上，學(xué)者們的觀點(diǎn)不謀而合，提出教師懲戒權(quán)的行使要建立在教育性、目的性及合法合理性的原則上。如靳瀾濤[8]從目的性、必要性和相稱性三方面說明教師懲戒權(quán)的行使原則；秦鑫鑫[7]從教育指向、及時(shí)響應(yīng)、細(xì)分化原則三方面對教育懲戒權(quán)的行使進(jìn)行論述；李梅[9]從行使范圍和教師義務(wù)兩方面進(jìn)行了辨析；闕宏偉[10]從合理、合法、合情三方面進(jìn)行探討；曹輝等[11]認(rèn)為教師懲戒行使要遵循教育性原則。

最后，在教師懲戒權(quán)的實(shí)施困境與路徑探析方面，我國教師懲戒權(quán)的現(xiàn)實(shí)困境突出表現(xiàn)為教師濫用或放棄懲戒權(quán)兩方面。劉冬梅等[12]指出中小學(xué)教師在懲戒權(quán)行使過程中出現(xiàn)了對學(xué)生不敢懲戒與對學(xué)生過度懲戒兩種極端現(xiàn)象，建議從確定教師懲戒的行使原則與具體方式進(jìn)行調(diào)整；張俊友[13]認(rèn)為很多人對教師懲戒概念不明，建議從引入懲戒權(quán)概念，明確懲戒權(quán)屬性與條件、確定懲戒種類與方式幾方面進(jìn)行改善；張忠濤[14]從理論、實(shí)踐與輿論層面對教師懲戒權(quán)的實(shí)踐應(yīng)用作出分析，建議從確定懲戒具體形式、教師承擔(dān)濫用懲戒的法律責(zé)任幾方面進(jìn)行改善；李朝恒[15]認(rèn)為教師懲戒權(quán)的實(shí)施中沒有法律對懲戒權(quán)的權(quán)力進(jìn)行界定是最大的弊端，實(shí)施對象、適用范圍、原則與方式都模糊不清，建議從明確懲戒權(quán)立法、逐層下放懲戒權(quán)、完善學(xué)生救濟(jì)路徑等方面進(jìn)行突破。

2.關(guān)注“教育懲戒權(quán)”的研究

對“教育懲戒權(quán)”的研究可細(xì)化為對其法理屬性、權(quán)力來源、理論基礎(chǔ)以及行使主體等方面的研究上。同時(shí)，對教育懲戒權(quán)的必要性進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，該部分與“教師懲戒權(quán)”的必要性具有較高重合度，因此，在此處不再展開詳細(xì)論述。

其一，關(guān)于教育懲戒權(quán)的法理屬性的探究，集中在其是“權(quán)力”還是“權(quán)利”、是“私權(quán)力”還是“公權(quán)力”等問題的探討上。如管華[16]認(rèn)為其是一種權(quán)力；劉偉[17]認(rèn)為其是一種教職權(quán)力；任海濤[18]得出其具有“權(quán)力”“權(quán)利”與“義務(wù)”的三重復(fù)合屬性。

其二，關(guān)于教育懲戒權(quán)的來源的探究，學(xué)者們所持觀點(diǎn)不盡相同。有學(xué)者認(rèn)為法律法規(guī)是教育懲戒權(quán)存在的支撐，而社會的歷史源流也為其提供支點(diǎn)。如周偉[19]認(rèn)為教育懲戒行為具有法律屬性，是教師的應(yīng)然權(quán)力；曾嬌、馬早明[20]從社會變遷視野對教育懲戒權(quán)的分析框架進(jìn)行建構(gòu)，認(rèn)為信任是熟人社會中教育懲戒的來源，而法律是陌生人社會中教師實(shí)行教育懲戒的基礎(chǔ)。但也有學(xué)者認(rèn)為教育懲戒權(quán)并無法律出處，是從其他法律中推斷出來的，其實(shí)質(zhì)是教師管理權(quán)[21-22]。

其三，在教育懲戒權(quán)的理論基礎(chǔ)方面，大部分學(xué)者從法理學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行探討，如王艷[23]認(rèn)為公法特征是教育懲戒權(quán)所具有的；也有學(xué)者從其他方面進(jìn)行論述，如夏友奎等[24]學(xué)者認(rèn)為教育懲戒權(quán)的依據(jù)是教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科；周戴詩[25]認(rèn)為心理學(xué)理論以及法理學(xué)是教育懲戒權(quán)的理論基礎(chǔ)。

其四，對教育懲戒權(quán)實(shí)施主體的討論一直在狹義與廣義上有所爭議，前者認(rèn)為學(xué)校是教育懲戒實(shí)施的唯一主體，后者認(rèn)為懲戒主體包括學(xué)校與老師[26]。如杜穎杰[27]將教育懲戒權(quán)從行使主體分為學(xué)校懲戒權(quán)和教師懲戒權(quán)，又從法律保留原則上分為絕對性法律保留懲戒、相對性法律保留懲戒及非法律保留懲戒；暴俠[28]認(rèn)為教師教育懲戒權(quán)在廣義上包括學(xué)校懲戒權(quán)和教師個(gè)體懲戒權(quán)，在狹義上指教師個(gè)體懲戒權(quán)；周賢日[29]認(rèn)為學(xué)校正式教師及領(lǐng)導(dǎo)才是教育懲戒行使主體。

3.關(guān)注對“懲戒與體罰、變相體罰”的探析

我國現(xiàn)行法律明令禁止體罰與變相體罰，但在操作層面上由于教師自身專業(yè)素養(yǎng)易將三者混淆，這也是致使懲戒濫用或不用的重要原因之一。但在文獻(xiàn)分析中發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)者已經(jīng)意識到三者概念辨析的重要性，卻只有小部分學(xué)者對懲戒與體罰、變相體罰做出了描述性定義。如靳琳琳[30提出體罰是偏向讓學(xué)生身體感到痛苦或疲勞，而懲戒是教師和學(xué)校對違反一定義務(wù)的學(xué)生采取的管教措施；吳維煊[22]認(rèn)為體罰是使學(xué)生身心痛苦，而懲戒多數(shù)以學(xué)生心理為出發(fā)點(diǎn)；吳維煊[31]提出法律應(yīng)清晰界定懲戒與體罰的區(qū)別。

同時(shí)，學(xué)者也開始對懲戒、體罰與變相體罰的具體實(shí)施方式進(jìn)行區(qū)分。余雅風(fēng)等[32]列舉了世界范圍內(nèi)常見的教育懲戒有訓(xùn)誡、隔離措施、沒收物品等十種形式；解立軍、蔡文枝[33-34]詳細(xì)列舉了規(guī)定中的學(xué)校懲戒權(quán)的表現(xiàn)形式、教育實(shí)踐中學(xué)校懲戒權(quán)的表現(xiàn)形式以及實(shí)踐中教師懲戒權(quán)的表現(xiàn)形式；秦濤、張旭東[35]將高校懲戒形式分為批評教育和紀(jì)律處分；劉旭東[36]認(rèn)為教師享有的教育懲戒權(quán)包括批評、寫檢討書、剝奪特殊權(quán)利等十種具體形式。值得一提的是，《規(guī)則》為教師懲戒施行的條件進(jìn)行了詳細(xì)界定，并從側(cè)面進(jìn)一步對懲戒與體罰進(jìn)行了區(qū)分。

（四）研究前沿

由圖3可以看出，我國教育懲戒研究共被引文獻(xiàn)與突變詞混合的時(shí)間線路經(jīng)由512個(gè)節(jié)點(diǎn)、1301條連線組成，模板值（Modularity Q，簡稱Q值）為0.527，平均輪廓值（Mean Silhouette，簡稱S值）為0.4136，說明聚類結(jié)果較好。教育懲戒研究的前沿領(lǐng)域共有11個(gè)突變詞:教育懲戒、教師懲戒權(quán)、懲戒教育、教育懲戒權(quán)、懲戒、現(xiàn)狀、懲戒權(quán)、懲戒行為、中小學(xué)教師、《教師法》、教育性、學(xué)生管理。

圖3 教師懲戒研究文獻(xiàn)共被引與突變詞混合的關(guān)鍵路徑時(shí)間線路

綜合高頻突現(xiàn)詞以及脈絡(luò)演進(jìn)分析可以發(fā)現(xiàn)，教育懲戒權(quán)的概念研究、教育懲戒權(quán)立法合理性研究、教師懲戒權(quán)的具體行為方式的研究是教育懲戒研究的前沿領(lǐng)域。在之后的研究中，學(xué)者可從這幾個(gè)方面進(jìn)行研究。

三、總結(jié)與展望

（一）研究結(jié)論

第一，從時(shí)間和空間分布來看，自2000年以來，學(xué)界對于教育懲戒問題的研究保持較高關(guān)注度，并伴隨著政策法規(guī)的頒布而達(dá)到小峰值。教育懲戒的研究成果豐富，整體上呈現(xiàn)上升趨勢。從空間分布來看，各大高校占據(jù)主要席位，法學(xué)院在其中獨(dú)樹一幟。有待改進(jìn)的是，研究機(jī)構(gòu)之間的交流合作不多，學(xué)者之間通常各自為政。

第二，從研究主題分布來看，其變化表現(xiàn)了學(xué)者關(guān)注點(diǎn)以及當(dāng)前爭論焦點(diǎn)的變化。隨著學(xué)界對教育懲戒的重視程度日益提升，對教育懲戒的研究也逐漸深入。從一開始關(guān)注教育懲戒的內(nèi)涵、實(shí)施原則逐步演變?yōu)閷逃龖徒涞膩碓础⒎ɡ韺傩缘冗M(jìn)行思考，不失為理論上的深化。同時(shí)，基于主題的豐富分布，也可以得出研究者在對教育懲戒問題的研究上已然認(rèn)識到必須秉持“以學(xué)生發(fā)展為中心”的理念。

（二）研究展望

教育懲戒已然成為廣大研究者的焦點(diǎn)，并與教育教學(xué)活動(dòng)的開展有著不可分割的聯(lián)系。但當(dāng)前對其的實(shí)踐探索較為單薄，其結(jié)果的可操作性也有待加強(qiáng)。鑒于此，基于文獻(xiàn)綜述的結(jié)果，提出如下展望。

第一，重視教學(xué)主體的實(shí)踐性研究。從文獻(xiàn)綜述的結(jié)果可發(fā)現(xiàn)，研究者主要集中于高校教師，更多的是專家型教師或教育研究者，中小學(xué)教師較少參與到研究中來。我們需要注意到，教育懲戒問題并不僅僅是理論問題，更多的是教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的問題。教師的教學(xué)工作是教育懲戒問題產(chǎn)生的主陣地，也是教育懲戒問題產(chǎn)生與解決的見證者。因此，中小學(xué)教師應(yīng)當(dāng)參與到對教育懲戒問題的探討中來。運(yùn)用行動(dòng)研究等方法對教育懲戒進(jìn)行探究才能更好地發(fā)現(xiàn)與解決根本問題，從而推動(dòng)理論的發(fā)展。如學(xué)者曾提出我國教師濫用懲戒權(quán)可能是因?yàn)榻處熥陨韺I(yè)素質(zhì)的限制[37]。教師參與到教育懲戒的實(shí)踐性研究中來，既能提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，也能依據(jù)現(xiàn)實(shí)情境提出解決策略。

此外，《規(guī)則》中提到“各地可以結(jié)合本地實(shí)際，制定本地方實(shí)施細(xì)則或者指導(dǎo)學(xué)校制定實(shí)施細(xì)則”[3]，所以中小學(xué)任課教師以及學(xué)校管理層的教師更應(yīng)對教育懲戒予以關(guān)注并開展研究、相互配合，結(jié)合校本特色與實(shí)際情形，制定學(xué)校具體操作細(xì)則。

第二，推進(jìn)教育懲戒的實(shí)證性研究?；仡櫘?dāng)前教育懲戒的研究，多數(shù)研究者采用學(xué)理層面的思辨研究，其成果也較為豐富。相比之下，對教育懲戒的實(shí)證研究較少。僅在理論層面上對教育懲戒所面對的問題進(jìn)行探討，其實(shí)踐價(jià)值會有所折扣。因此，在未來的研究中，研究者可采用實(shí)證范式的方法對具體的教育懲戒現(xiàn)象進(jìn)行研究，以此提升研究成果的實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值。

第三，探索國外經(jīng)驗(yàn)的本土化研究。已有學(xué)者對國外教育懲戒的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行說明與分析，并對其在我國實(shí)施的可行性做出探討。在之后的研究中，學(xué)者應(yīng)注意到我國所獨(dú)有的文化積淀與當(dāng)代國情，警惕國外優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)在本土化過程中帶來的偏差，要取其精華去其糟粕，立足本土，探索可行舉措。

第四，加強(qiáng)教育懲戒的操作化研究。伴隨著法律條文的出臺，對教育懲戒的研究逐漸明晰，對其法理屬性、實(shí)施原則等都能達(dá)成共識，但在懲戒的具體實(shí)施上，鮮有學(xué)者進(jìn)行體系化研究。因此，在之后的研究中加強(qiáng)對教育懲戒的具體實(shí)施措施的研究，有利于促進(jìn)各項(xiàng)政策的落實(shí)，發(fā)揮各條例的價(jià)值。

第五，關(guān)注規(guī)則頒布的實(shí)效性研究?！兑?guī)則》讓教師的教育懲戒有法可依，也能夠降低實(shí)施教育懲戒的顧慮。故而，在之后的研究中可以關(guān)注《規(guī)則》頒布后中小學(xué)實(shí)施教育懲戒的具體現(xiàn)狀，檢驗(yàn)《規(guī)則》是否發(fā)揮其作用。如對是否進(jìn)行懲戒、教師懲戒的具體步驟、教師懲戒顧慮的變化，以及教師對學(xué)生施加懲戒后是否對學(xué)生進(jìn)行安撫等主題進(jìn)行研究，這些研究都有助于教育懲戒的具體落實(shí)，發(fā)揮《規(guī)則》的實(shí)踐價(jià)值。

教育懲戒的最終指向是學(xué)生的全面發(fā)展?！兑?guī)則》的頒布為教育懲戒的研究與實(shí)施都帶來了新的契機(jī)，研究者要在現(xiàn)有基礎(chǔ)上對教育懲戒開展更深入的研究。