面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群，如何走出新事物的迷思

【主持人語(yǔ)】 ?自2017年版的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施以來(lái)，隨著學(xué)習(xí)任務(wù)群、大單元、大任務(wù)等新事物的出現(xiàn)，經(jīng)過(guò)概念闡釋、學(xué)理探索和教學(xué)實(shí)踐，語(yǔ)文教學(xué)呈現(xiàn)出與以往任何一次教學(xué)改革相比都更為顯著的轉(zhuǎn)型和變化。但由于自上而下的推動(dòng)過(guò)程中培訓(xùn)不夠、解讀不夠，不僅

一線教師頗感棘手與困惑，語(yǔ)文教學(xué)評(píng)論者也不乏反思與質(zhì)疑。反思與質(zhì)疑本有助于推動(dòng)，但很多批評(píng)的聲音源于理解淺顯和取樣偏差。本期《獨(dú)家策劃》推介的4篇文章，屬于反思之反思，旨在為大家更好地把握學(xué)習(xí)任務(wù)群的本質(zhì)提供一種思路。

——陳興才

摘 要：新課標(biāo)指引下的語(yǔ)文教學(xué)改革，“大單元教學(xué)”是個(gè)關(guān)鍵詞。有人實(shí)踐大單元教學(xué)，卻不在正確的路上。批評(píng)者以這種偏差的教學(xué)實(shí)踐為依據(jù)，去批評(píng)大單元教學(xué)，認(rèn)為這是大單元教學(xué)的原生問(wèn)題。要走出“大單元”迷思，不必過(guò)多糾結(jié)于學(xué)習(xí)任務(wù)群的劃分與教材組元的邏輯，應(yīng)把握學(xué)習(xí)任務(wù)（群）的最核心價(jià)值（即“學(xué)習(xí)行為”設(shè)計(jì)），不要把大單元教學(xué)理解成“文本的大兵團(tuán)作戰(zhàn)”。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)群;新課標(biāo);新教材;大單元

對(duì)一個(gè)新事物，主張者、實(shí)踐者不得要領(lǐng)，會(huì)讓事情走樣，不利于實(shí)施;觀察者、評(píng)論者未究全貌，會(huì)偏取小樣，陷入各自言說(shuō)的窘境。所謂走出迷思，就是先理清楚有哪些問(wèn)題，然后分清問(wèn)題性質(zhì)和來(lái)源，再尋求解決問(wèn)題的可能性。

一、迷思從何而來(lái)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）基于語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，將課程內(nèi)容劃分為18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，其解讀與推行已逾三年。從最初的通識(shí)到隨著配套統(tǒng)編教材的使用，從求解、觀望、猶疑到質(zhì)疑、反思，語(yǔ)文的“輿情”，不似以往各種討論的漸趨平靜，反而似有愈加強(qiáng)勁之態(tài)?？偟脑颍蟾攀桥c過(guò)去的語(yǔ)文主張、形態(tài)差異太大，難以適應(yīng)。粗略梳理大約有這樣一些因素：

變化較大。雖然過(guò)去一直在強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，但包括很多名師的廣受好評(píng)的經(jīng)典課例，傳授性、講授性、以文本知識(shí)為核心還是教學(xué)?的主要形態(tài);而以“以學(xué)習(xí)者為中心，在真實(shí)情境中開(kāi)展語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”為核心特征的學(xué)習(xí)任務(wù)群，幾乎是重構(gòu)了語(yǔ)文教學(xué)和學(xué)習(xí)形態(tài)。

組元復(fù)雜化。新教材打破了原來(lái)的人文主題單線引領(lǐng)、目標(biāo)與內(nèi)容隨選文而設(shè)的框架，“人文主題+學(xué)習(xí)任務(wù)群+專(zhuān)題學(xué)習(xí)”三線交織，呈現(xiàn)單元教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容的復(fù)雜化與不確定性。

無(wú)現(xiàn)成經(jīng)驗(yàn)。從一開(kāi)始，最上層專(zhuān)家有“效果圖”，沒(méi)有“施工圖紙”，專(zhuān)家與少數(shù)一線教師合作，邊摸索、邊研究、邊建樹(shù)的過(guò)程較為艱難。

缺少實(shí)用型培訓(xùn)。約99%的一線教師并未得到有效的工作坊式或備課式培訓(xùn)，或?qū)嵸|(zhì)未明，理解粗糙;或知難而畏，萌生退意;或膠柱鼓瑟，照貓畫(huà)虎，畫(huà)虎不成又反類(lèi)犬;而更多的是不明狀態(tài)下的猶疑及本能的排斥。

熱鬧過(guò)度造成心理不適。因研討熱度持續(xù)高漲，話語(yǔ)泛濫，自上而下的主張和演示，給人“一刀切”與強(qiáng)推的錯(cuò)覺(jué)，平添語(yǔ)文人的心理不適。

一線的“死水一潭”。與表面熱鬧形成強(qiáng)烈反差的現(xiàn)實(shí)卻是，因上述原因?qū)е碌?0%以上的基層語(yǔ)文單位（如學(xué)校的語(yǔ)文教研組、備課組）并未真正實(shí)踐，仍然低效地教，應(yīng)試地教，說(shuō)“死水一潭”并不為過(guò)。

反思的姿態(tài)。反思、質(zhì)疑本是好事，但眾多“猶疑、困難”并非是實(shí)踐中的問(wèn)題，而是站在岸邊感受到的“捕魚(yú)”之難。所謂“廣大教師”反饋的困惑、抗拒，屬于選擇性取樣——來(lái)自未實(shí)踐者或起碼是未深入實(shí)踐者的樣本。

混淆實(shí)踐質(zhì)量與原生問(wèn)題。實(shí)踐者和質(zhì)疑者都存在理解性偏差，將實(shí)踐中出現(xiàn)的不當(dāng)、不優(yōu)或錯(cuò)誤，如文本架空、錯(cuò)誤理解“情境”、不當(dāng)操縱與駕駛“大單元”等問(wèn)題，歸于學(xué)習(xí)任務(wù)群的原生問(wèn)題，很多屬于對(duì)著“全庸”批“金庸”。

這一系列原因往往又前因接后果或共生交織，直至“叫?！薄熬徯小钡暮袈暆u響。

二、反思之反思

筆者以及所在省份的幾個(gè)市、區(qū)、校團(tuán)隊(duì)，從2017年底開(kāi)始探究學(xué)習(xí)任務(wù)群的理論支撐和學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，有艱苦，有疑惑，有否定，但也有豁然開(kāi)朗和近于“重新為人（語(yǔ)文教學(xué)）”的感慨。參與實(shí)踐的教師，以實(shí)際樣例（課例）推動(dòng)試點(diǎn)，從設(shè)計(jì)的合理性、教與學(xué)的可操作性、效果的可見(jiàn)性，全面接受考量和分析，都獲得了沉浸于實(shí)踐探索的師生的歡迎與認(rèn)可。但就新課標(biāo)、新教材、新教學(xué)乃至新高考而言，我們也確實(shí)感受到問(wèn)題和難題之多，質(zhì)疑和反思之必要。結(jié)合我們的“經(jīng)驗(yàn)”，審視與反思之余，又需要“反思之反思”：

倘若因問(wèn)題多多而“叫?！被颉熬徯小?，我們又必然面臨一個(gè)追問(wèn)：回到2017年版的新課標(biāo)之前，就是好的嗎？

語(yǔ)文教改，乃至多數(shù)教育改革，都屬于積重思變;變革中，常見(jiàn)不成熟甚至走偏的現(xiàn)象，但有因?yàn)楦母锘蛐率挛锒芎Φ膯?？改革遇阻，遇到?wèn)題，改不下去或無(wú)效，應(yīng)該是繼續(xù)改、深入改，而不是以“又是折騰”來(lái)顯其高深與冷靜;面對(duì)

幾乎沒(méi)有人滿(mǎn)意的語(yǔ)文教學(xué)，新事物出現(xiàn)了，不敢說(shuō)一定成功，但起碼是一種可能。

據(jù)筆者個(gè)人判斷，目前推行學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)所遇到的問(wèn)題，如上文所述幾點(diǎn)，大多屬于“推行”中的問(wèn)題、與“發(fā)展”伴生的問(wèn)題、與舊系統(tǒng)兼容的問(wèn)題。但這些問(wèn)題恰恰反映了一直以來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)有“積重”，而且難返，而不是反映了新事物自帶程序出錯(cuò)。

就現(xiàn)狀而言，我們應(yīng)先調(diào)查和區(qū)分哪些問(wèn)題來(lái)自水里的捕魚(yú)者，哪些問(wèn)題來(lái)自岸上的羨魚(yú)者。對(duì)來(lái)自實(shí)踐的問(wèn)題，要進(jìn)一步區(qū)分是理解不夠、培訓(xùn)不夠、實(shí)踐偏差，還是學(xué)習(xí)任務(wù)群的原生問(wèn)題，即把“全庸”和“金庸”區(qū)別開(kāi)來(lái)對(duì)待。二者混淆，既不公平，也發(fā)現(xiàn)不了真問(wèn)題。

在學(xué)習(xí)任務(wù)群的推行、解釋和專(zhuān)家設(shè)計(jì)、教師實(shí)踐中，究竟有哪些與實(shí)際教學(xué)最密切相關(guān)的難題、問(wèn)題、疑惑，最迫切地需要解決？

三、走出“大單元”迷思

無(wú)疑，新課標(biāo)指引下的語(yǔ)文教學(xué)改革，“大單元教學(xué)”是個(gè)關(guān)鍵詞。大單元教學(xué)的邏輯起點(diǎn)是“以素養(yǎng)為中心”，它提供的是關(guān)于學(xué)習(xí)的時(shí)間、目標(biāo)、內(nèi)容、情境、任務(wù)、活動(dòng)、評(píng)價(jià)等要素組成的“做事（即語(yǔ)文的事，如閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究）”的結(jié)構(gòu)，而不是一個(gè)知識(shí)體系或文本組元（群文）體系。目前產(chǎn)生的諸多關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)踐偏差或是批評(píng)偏差，多數(shù)與此有關(guān)，進(jìn)而形成了這樣一個(gè)迷思：有人實(shí)踐大單元教學(xué)，卻不在正確的路上;批評(píng)者以這種偏差的教學(xué)實(shí)踐為依據(jù)，去批評(píng)大單元教學(xué)，認(rèn)為這是大單元教學(xué)的原生問(wèn)題。這種針對(duì)虛假問(wèn)題的爭(zhēng)議，在邏輯上違反了同一律，即“你談的不是我說(shuō)的”。要走出“大單元”迷思，先要解決好這樣幾個(gè)問(wèn)題：

（一）不必過(guò)多糾結(jié)于學(xué)習(xí)任務(wù)群的劃分與教材組元的邏輯

新課標(biāo)里有18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，18個(gè)名稱(chēng)歷來(lái)是討論的焦點(diǎn)，群與群劃分的內(nèi)部邏輯實(shí)難完善、精準(zhǔn)。統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材對(duì)這18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的呈現(xiàn)，以及與單元人文主題設(shè)定的互纏，更是難言絲絲入扣、嚴(yán)絲合縫。

但筆者認(rèn)為，可以放下這兩個(gè)問(wèn)題。因?yàn)楸M善固然好，但確實(shí)無(wú)法絕對(duì)合理化，就像過(guò)去教材的人文主題同樣面臨追問(wèn)：為什么是這樣一些人文主題？難道不可以把××也作為重要的人文主題？××人文主題與××人文主題有交叉……也像寫(xiě)作教學(xué)長(zhǎng)期面臨的困境——我們一直在尋找一個(gè)系列，關(guān)于教學(xué)內(nèi)容，關(guān)于主題，關(guān)于寫(xiě)作方法或知識(shí)，結(jié)果都是徒勞，但并不妨礙眾多研究者從某一角度、以某一線索形成他們自己的寫(xiě)作教學(xué)序列。再如，18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群中有個(gè)整本書(shū)閱讀，據(jù)說(shuō)最初準(zhǔn)備編入教材的有6本書(shū)，但最后只取兩本，而它又要貫穿三年，所以剩下的選文由教師依據(jù)新課標(biāo)建議篇目自己去選擇。這應(yīng)該是一條正確的路子。我們無(wú)須腹誹兩本書(shū)的合理性，特別是《鄉(xiāng)土中國(guó)》，我們并不認(rèn)為它是最恰當(dāng)?shù)倪x本（實(shí)際上也不存在最恰當(dāng)?shù)倪x本），但它已經(jīng)是一個(gè)多方權(quán)衡的結(jié)果。即使不是它，又有哪一部是不會(huì)受質(zhì)疑的呢？有人主張《論語(yǔ)》，但它畢竟遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到“學(xué)術(shù)性”“社會(huì)學(xué)”“論述類(lèi)”這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。如教材選文篇目問(wèn)題：偉人的作品很多，從語(yǔ)文的角度來(lái)說(shuō)是否必要？但從教材編選來(lái)說(shuō)，卻又有其特殊性，如《百合花》被置于青春主題，但它顯然又可以充當(dāng)革命文學(xué)作品閱讀的對(duì)象。

所以，就18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群本身的設(shè)置邏輯以及教材選文對(duì)應(yīng)的種種討論，我們姑且采取“權(quán)宜性”態(tài)度，不必過(guò)多糾結(jié)，只能在實(shí)踐中不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，逐步修訂完善。

（二）把握學(xué)習(xí)任務(wù)（群）的最核心價(jià)值——“學(xué)習(xí)行為”設(shè)計(jì)

當(dāng)前，“任務(wù)群”顯然比“任務(wù)”更具吸引力。任務(wù)群，簡(jiǎn)單點(diǎn)說(shuō)就是多任務(wù)的組合，兩個(gè)及以上的學(xué)習(xí)任務(wù)按邏輯順序組合在一起，即為“任務(wù)群”。但更多的教師是將其理解為整個(gè)單元構(gòu)成的大任務(wù)組合，由于過(guò)大，實(shí)踐中帶來(lái)了一系列的疑難和困惑。

還有一個(gè)問(wèn)題是，把“任務(wù)群”的“群”理解為“群文”的“群”，前者是多任務(wù)、連續(xù)任務(wù)的組合，后者是文本的群，是兩個(gè)不同概念。雖然學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)形態(tài)中常常包含成群的選文，但畢竟不是同一個(gè)概念，更不可把“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的學(xué)習(xí)形態(tài)等同于“群文閱讀”。因此誤解，很多教師在嘗試設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，奔著“群文”而去，不可避免地出現(xiàn)了“拉郎配”——生硬組元。批評(píng)者也往往以此作為“學(xué)習(xí)任務(wù)群”必然帶來(lái)的問(wèn)題。

如果我們明確了任務(wù)群只是一系列層次遞進(jìn)的、出于學(xué)習(xí)過(guò)程的有序性而設(shè)計(jì)的任務(wù)組合，就可以先重點(diǎn)弄清“學(xué)習(xí)任務(wù)”的實(shí)質(zhì)，即重點(diǎn)不是“群”而是“任務(wù)”。這攸關(guān)其初心——以學(xué)習(xí)者為中心，在真實(shí)語(yǔ)文情境中的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。

把這句話展開(kāi)，有這樣兩個(gè)關(guān)鍵元素——學(xué)習(xí)情境和學(xué)生自己的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。這兩個(gè)關(guān)鍵元素構(gòu)成了以學(xué)習(xí)者為中心的語(yǔ)文學(xué)習(xí)形態(tài)。

情境其實(shí)是與生活相連的真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，也就是說(shuō)，它源于生活現(xiàn)實(shí)。情境是學(xué)生在生活中學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)文的相關(guān)背景、境況、場(chǎng)景等。它屬于學(xué)習(xí)者，而不屬于原文本作者，這是由學(xué)習(xí)的定義決定的——讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)成為學(xué)生生活的真實(shí)需求，它的學(xué)習(xí)對(duì)象不是原來(lái)具有綱領(lǐng)性意義的教材文本，而是將來(lái)學(xué)習(xí)、工作、生活所需要的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)。簡(jiǎn)言之，學(xué)習(xí)任務(wù)就是將來(lái)學(xué)生在學(xué)習(xí)、工作、生活中可能遇到的需要他們來(lái)處理的事情。當(dāng)然，這個(gè)情境不同于以往我們上課時(shí)的導(dǎo)入情境。導(dǎo)入情境是臨時(shí)用一下，引出教學(xué);而學(xué)習(xí)任務(wù)群的情境是設(shè)定了后面的語(yǔ)文學(xué)習(xí)的場(chǎng)域，會(huì)貫穿始終，語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)都在其中展開(kāi)，所要培育的素養(yǎng)類(lèi)型，也與這個(gè)情境有關(guān)。如就蘇教版高中語(yǔ)文必修一“月是故鄉(xiāng)明”單元開(kāi)展的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)：

情境：

生涯規(guī)劃論壇——求學(xué)或就業(yè)，選擇遠(yuǎn)行還是在故里？

任務(wù)：

1.主持人撰寫(xiě)主持詞（開(kāi)場(chǎng)白、活動(dòng)背景、活動(dòng)目的、嘉賓介紹、串詞、結(jié)束語(yǔ)等）。

2.代嘉賓韓少功（《我心歸去》）撰寫(xiě)五分鐘演講稿。

3.代嘉賓曹文軒（《前方》）撰寫(xiě)五分鐘演講稿。

4.基于兩位嘉賓的演講，闡述自己傾向于接受誰(shuí)的觀點(diǎn)，說(shuō)明理由。

5.論壇間隙，韓、曹兩位閑聊，韓少功抱怨自己訪問(wèn)法國(guó)一個(gè)月的無(wú)聊生活，曹文軒寬慰他。想想他會(huì)說(shuō)些什么，試著寫(xiě)出來(lái)。

6.從內(nèi)容選材、主旨情感、結(jié)構(gòu)段落、語(yǔ)言特色、篇幅大小等方面全面模仿《想北平》，也寫(xiě)一篇《想××》。

這個(gè)設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)情境由幾篇文本和生涯規(guī)劃論壇共同構(gòu)成，幾篇文本對(duì)應(yīng)了不同作者的不同觀念或情感，“求學(xué)或就業(yè)，選擇遠(yuǎn)行還是在故里”對(duì)應(yīng)了生活現(xiàn)實(shí);而學(xué)習(xí)任務(wù)包括了撰寫(xiě)主持詞、演講稿、想象性寫(xiě)作、模仿性散文寫(xiě)作。為什么要設(shè)計(jì)這些任務(wù)？因?yàn)樗鼈兪钦Z(yǔ)文生活中經(jīng)常要用到的，體現(xiàn)了真正的語(yǔ)文素養(yǎng)——素養(yǎng)是基于情境和運(yùn)用的，否則它只是基本知識(shí)。有了這個(gè)情境元素和任務(wù)導(dǎo)向，學(xué)習(xí)的目的就不只是為了解決文本有什么，而是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)提升，是以學(xué)習(xí)者為中心。

還有一種說(shuō)法，認(rèn)為學(xué)習(xí)任務(wù)是“解決問(wèn)題的方案、途徑或策略”，非常貼切。如教《雷雨》時(shí)，大多數(shù)教師會(huì)與學(xué)生討論一個(gè)問(wèn)題：周樸園對(duì)侍萍的懷念是真是假？傳統(tǒng)教學(xué)是課堂上教師設(shè)問(wèn)，學(xué)生三三兩兩地發(fā)表看法，往往零碎，難以實(shí)現(xiàn)其表達(dá)的條理性、嚴(yán)密性，而且很難保證學(xué)生的參與面。更重要的是，學(xué)生回答這個(gè)問(wèn)題時(shí)，他們還可能不知道從哪些角度、如何去深入思考和分析。如果在解決這個(gè)問(wèn)題時(shí)，先給學(xué)生一個(gè)任務(wù)——設(shè)定三個(gè)時(shí)間段（二十七八年前：周樸園和侍萍熱戀期，或遇到門(mén)第問(wèn)題準(zhǔn)備拋棄侍萍時(shí)，或侍萍帶著出生才幾天的大海出走后;十七八年前：周樸園原配去世，準(zhǔn)備或已娶繁漪;近日：把周萍從鄉(xiāng)下叫回來(lái)派去礦上前后），替周樸園各補(bǔ)一篇日記或內(nèi)心獨(dú)白。這就為解決“懷念真假”的問(wèn)題提供了解決方案，或者說(shuō)給了學(xué)生思考的角度與方法。課堂上再來(lái)討論時(shí)，學(xué)生早已成竹在胸，會(huì)有想法、有理?yè)?jù)，而不是零碎的、憑感覺(jué)的。

這里特別需要強(qiáng)調(diào)的是情境和任務(wù)的合理性。如何算合理？合乎語(yǔ)文生活的邏輯。以所舉例來(lái)說(shuō)，論壇、演講是學(xué)生經(jīng)常遇到的，周樸園的身份也使他寫(xiě)日記成為可能。如果在《駱駝祥子》里設(shè)計(jì)一個(gè)日記任務(wù)，就非常不妥當(dāng)，因?yàn)橄樽踊臼俏拿?如果是“站在祥子角度，替他說(shuō)出他對(duì)岳父劉四的觀感”，則又成為合理。

目前，就實(shí)踐來(lái)看，教師對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)形式的理解和把握，也有不少問(wèn)題，如動(dòng)輒演講、演劇、寫(xiě)調(diào)查報(bào)告、編報(bào)紙、做展板，“不嫌事大”，似乎把語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)理解成大型綜合活動(dòng)，如同過(guò)去所說(shuō)的課外活動(dòng)或綜合實(shí)踐活動(dòng)。其實(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)群中所言語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)指的是閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等學(xué)習(xí)行為，是指不依賴(lài)教師的講解而進(jìn)行的學(xué)習(xí)行為，如寫(xiě)一段話、分析一段文字、發(fā)表一個(gè)看法、提供一個(gè)依據(jù)、探究一個(gè)詞的變化、對(duì)比兩篇文章說(shuō)出異同等，都是學(xué)習(xí)任務(wù)。

（三）不要把大單元教學(xué)理解成“文本的大兵團(tuán)作戰(zhàn)”

學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)和實(shí)施中，因?yàn)橐w現(xiàn)“大單元”，于是出現(xiàn)了一個(gè)不可忽視的問(wèn)題——偏愛(ài)“大兵團(tuán)”教學(xué)，甚至出現(xiàn)一節(jié)課上操弄數(shù)篇文本而這些文本都沒(méi)有被真正閱讀的情況。這種“大手筆”自然會(huì)遭到詬病。

大單元，一方面由人文主題作為選文線索，一方面由語(yǔ)文素養(yǎng)作為任務(wù)線索，即教教材和用教材教都可能成為組元依據(jù)。但它就是個(gè)單元的整體觀照，教學(xué)中直接或間接地指向它、響應(yīng)它就行，某種程度上是個(gè)“意識(shí)形態(tài)”，是一個(gè)階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)的總領(lǐng)。它也有可能是整個(gè)單元基于同一個(gè)情境設(shè)置，卻并不要求它成為具體的操作框架（幾乎沒(méi)辦法進(jìn)行，課還是要一課一課上，重要的文本要一個(gè)一個(gè)讀）。所以，大單元是一個(gè)有價(jià)值的概念，但不切實(shí)際的或不能揭示實(shí)質(zhì)的套裝，自然導(dǎo)致大部分教師的一頭霧水。而這樣的劣質(zhì)操作，反過(guò)來(lái)傷害了大單元的實(shí)質(zhì)，并引來(lái)基于壞樣本的詬病。

前面已經(jīng)說(shuō)過(guò)，學(xué)習(xí)任務(wù)群就是指系列的任務(wù)組合，是素養(yǎng)的分布、分層、進(jìn)階，而不是群文的群。那么，對(duì)于教師的理解和嘗試來(lái)說(shuō)，單篇的學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)更重要，更具可操作性、可理解性。

如教學(xué)《孔雀東南飛》，當(dāng)我們問(wèn)學(xué)生劉蘭芝夫妻的悲劇是誰(shuí)造成的，詩(shī)中人物性格特征是怎樣的、如何表現(xiàn)的，這些就是“問(wèn)問(wèn)題”或“回答問(wèn)題”式的教學(xué)，是在為文本服務(wù)。如果我們把“悲劇是美的，但我們都充滿(mǎn)了同情和悲憫”“夫妻二人最后一次見(jiàn)面的不良對(duì)話與最終的悲劇密切相關(guān)”作為情境，設(shè)計(jì)出“挽救有情人”的中心任務(wù)，然后設(shè)計(jì)這樣幾個(gè)子任務(wù)：（1）探究悲劇推手（人或事），并按你的理解就責(zé)任之大小排序;（2）回顧《林黛玉進(jìn)賈府》《燭之武退秦師》《鄒忌諷齊王納諫》等其他文本，討論溝通的原則和勸慰的藝術(shù)，用所獲方法分析二人最后一次不良對(duì)話;（3）想象并描寫(xiě)劉蘭芝夫妻黃泉下相見(jiàn)的情景;（4）仿（改）寫(xiě)夫妻最后一次相見(jiàn)時(shí)的不良對(duì)話，要求用五言詩(shī)，而且對(duì)話預(yù)示著二人不會(huì)殉情自殺的結(jié)局。這一系列任務(wù)，立足于單篇，有層次和邏輯，既爛熟了文本，實(shí)現(xiàn)了文本本身的價(jià)值，又不是“為文本”，而是 “為學(xué)生”的語(yǔ)文素養(yǎng)——閱讀理解、鑒賞人物、溝通與勸慰、想象性表達(dá)、詩(shī)歌仿寫(xiě)。雖是單篇教學(xué)，但它有情境，有中心任務(wù)，有各種語(yǔ)文素養(yǎng)的培育，體現(xiàn)的卻是大單元教學(xué)的“素養(yǎng)中心”或“學(xué)習(xí)者中心”理念。

統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材，一個(gè)單元假設(shè)有五六篇選文，一般都設(shè)置為兩到三課，即大單元中出現(xiàn)次級(jí)組合，實(shí)際上是考慮到了“大手筆”“大兵團(tuán)”教學(xué)帶來(lái)的問(wèn)題。在這個(gè)思路上，我們完全可以?xún)善嗪?，也可以單篇穿透，只要在學(xué)習(xí)目標(biāo)上呼應(yīng)大單元的總目標(biāo)就行。甚至，筆者以為，如果我們?nèi)恳黄亟虒W(xué)之后，再進(jìn)行整體梳理和群文的關(guān)聯(lián)、碰撞，也未嘗不可。允許這樣做的核心支撐在于任務(wù)設(shè)計(jì)的實(shí)質(zhì)——在具體情境中的學(xué)生自己的讀寫(xiě)活動(dòng)。只要你不是“講課文”，而是讓學(xué)生去完成一個(gè)個(gè)讀寫(xiě)實(shí)踐任務(wù)以提升語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)就行。