繪本閱讀“166”,閱讀推廣好策略

廖美青

【摘要】繪本的語言教學(xué)，小學(xué)階段，主要落實在一、二年級。我校以“‘166繪本閱讀”全面推進(jìn)繪本語言教學(xué)。“‘166繪本閱讀”有其獨(dú)特的發(fā)展歷程和推進(jìn)策略。它與課內(nèi)閱讀教學(xué)相輔相成，兩翼一體，共同達(dá)成低年級閱讀教學(xué)總目標(biāo)。它重策略顯“三化”：定標(biāo)依據(jù)化，推進(jìn)重點化和提效“三主”化。它讓學(xué)生在閱讀中積累語言，運(yùn)用語言，在閱讀中提升能力，發(fā)展素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】繪本閱讀;166;定標(biāo)依據(jù)化;推進(jìn)重點化;提效“三主”化;語文素養(yǎng)

走進(jìn)校門，背后突然響起，“老師，您好?！妒钦l嗯嗯在我頭上》，星期六我研究了雞嗯嗯！”“老師，您好。《微生物，看不見的魔術(shù)師》，預(yù)防針我不怕！”“老師，您好?！睹桌虻拿弊幼冏冏儭?，您看，今天我戴的是什么帽？”……

三年前，學(xué)校在一年級開始全面推進(jìn)繪本閱讀，發(fā)展至今稱“‘166‘全學(xué)科繪本‘讀·著·說閱讀”，簡稱“‘166繪本閱讀”。它使學(xué)生在不知不覺中發(fā)生改變，變得更加彬彬有禮，更加風(fēng)趣幽默。如，越來越多的學(xué)生喜歡用繪本故事中的方式和教師打招呼。

一、回顧“‘166繪本閱讀”緣起發(fā)展，發(fā)現(xiàn)其成長循序漸進(jìn)

“‘166繪本閱讀”獨(dú)特歷程

“‘166繪本閱讀”是真正屬于學(xué)校引領(lǐng)、科任教師自主開發(fā)的課內(nèi)外一體化的繪本閱讀項目。

三年前，一年級語文教師經(jīng)過一番調(diào)查，發(fā)現(xiàn)近300個學(xué)生學(xué)齡前閱讀極度貧乏，異常焦急。學(xué)校召集一年級語文教師深入探討，決定全面推進(jìn)“‘獻(xiàn)一納百月讀越精彩”親子漂流閱讀——每天親子共讀一繪本。語文教師結(jié)合實際情況確定書單，年級統(tǒng)籌，各班不同;家委會以“每位家長每學(xué)期負(fù)責(zé)購買一本”的形式采購，建設(shè)班級圖書館，保障學(xué)生有書可讀。語文教師從班出發(fā)，以級為本，自抽一節(jié)語文課作為繪本閱讀課，合作開發(fā)年級繪本閱讀課，領(lǐng)著學(xué)生學(xué)習(xí)如何閱讀繪本，保障學(xué)生學(xué)會閱讀繪本。課后，引導(dǎo)家長堅持每天陪孩子共讀一繪本，從班內(nèi)漂流到級部漂流。一年級“‘獻(xiàn)一納百月讀越精彩”繪本閱讀正式啟動。

經(jīng)一年的努力，繪本閱讀課確定為常規(guī)課，納入學(xué)校課程計劃，統(tǒng)一排課，保障上課時間，明確上課教師，初步確定上課內(nèi)容，有了每周一課時的繪本閱讀教學(xué)設(shè)計及相應(yīng)資源。大部分親子閱讀得以堅持，陪著學(xué)生閱讀了一百多本繪本，班級圖書館同步建設(shè)，每個班都有了100多本書;不少家庭也同步建設(shè)了家庭閱讀館，購買了不少學(xué)生喜歡的繪本?？偨Y(jié)會上，大家不約而同提出：繪本閱讀的核心目標(biāo)是什么？內(nèi)容單一怎么辦？課應(yīng)該怎樣上？

第二年，教師大量閱讀理論專著，如，共讀《閱讀力：閱讀寫作策略叢書（共三冊）》，深入思考，廣泛討論，提出了“‘166‘全學(xué)科繪本閱讀”理念，明確繪本閱讀是培養(yǎng)“1”種帶得走的能力——繪本閱讀力。通過“6”種閱讀策略——提問、聯(lián)結(jié)、圖像化、猜想、推測、整合的“6”輪主題課內(nèi)外閱讀學(xué)習(xí)、訓(xùn)練與運(yùn)用，形成相應(yīng)的提問力、聯(lián)結(jié)力、圖像化力、猜想力、推測力和整合力，進(jìn)而綜合為閱讀力，同時發(fā)展思考力等。課內(nèi)，從閱讀策略教學(xué)培養(yǎng)閱讀力切入，完善繪本閱讀課程。課外，開設(shè)“‘每月一課家長學(xué)堂”，帶領(lǐng)家長有策略地閱讀繪本和進(jìn)行親子閱讀。同時，推進(jìn)“全學(xué)科”理念，豐富班級圖書館，由各學(xué)科老師推薦，加入了國家課程其它學(xué)科繪本。

又一年實踐研究，教師們發(fā)現(xiàn)新問題：繪本閱讀更強(qiáng)化閱讀輸入，但忽略閱讀輸出，既無法較好地了解學(xué)生的閱讀成長，也導(dǎo)致越來越多學(xué)生出現(xiàn)了閱讀倦怠。長久下去，必定不利于激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，不利于提升學(xué)生的閱讀能力，不利于養(yǎng)成學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣。第三年，在研讀核心素養(yǎng)、課程標(biāo)準(zhǔn)等指導(dǎo)性文件下，從“讀寫一體，相互促進(jìn)，共同提升”出發(fā)，提出“讀·著·說” 理念，強(qiáng)化有策略地閱讀繪本，強(qiáng)化有策略地拓展創(chuàng)作，強(qiáng)化有策略地分享討論，讓繪本閱讀不但有輸入與內(nèi)化，也有輸出與提升，從“獨(dú)樂樂”走向“眾樂樂”。第四年，一、二年級 “‘166‘全學(xué)科‘讀·著·說繪本閱讀”繼續(xù)前行……

“‘166繪本閱讀”推進(jìn)至今已走過三大階段，進(jìn)入第四階段，一年一階，不斷優(yōu)化，不斷發(fā)展，是一條循序漸進(jìn)成長之路。

二、回顧“‘166繪本閱讀”具體做法，總結(jié)高效推進(jìn)策略

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版 ）》（下稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）要求學(xué)生“小學(xué)階段課外閱讀總量不少于145萬字，九年課外閱讀總量在400萬字以上”，為了在完成閱讀總量的基礎(chǔ)上提升學(xué)生的閱讀力，必須堅持“讀中學(xué)讀，讀中學(xué)法，讀中養(yǎng)力”的理念?！啊?66‘全學(xué)科‘讀·著·說繪本閱讀”推進(jìn)正是在此理念引領(lǐng)下，做到定標(biāo)依據(jù)化、推進(jìn)重點化、提效“三主”化，走向詩與遠(yuǎn)方……

（一）定標(biāo)依據(jù)化

“鳥欲高飛先振翅，人求上進(jìn)先讀書?！弊x書是培養(yǎng)人的根本途徑。讀什么書，讀多少書，怎樣讀書，如何確定？得從綱領(lǐng)性文件找依據(jù)。

1.依據(jù)課標(biāo)定方向

《課程標(biāo)準(zhǔn)》是語文課程的總指揮，是方向性文件，以它來確定方向性評價量標(biāo)。如，低年級“課外閱讀總量不少于5萬字”，確定閱讀總量。再從其它的閱讀目標(biāo)與內(nèi)容，確定其它的評價量標(biāo)。

方向性量標(biāo)的確定可以指引確定繪本閱讀的地位、目標(biāo)、內(nèi)容、形式及評價的具體方向。如，可從低年段的閱讀總量分解一、二年級各學(xué)期的閱讀總量，明確階梯目標(biāo)，保障學(xué)段目標(biāo)達(dá)成;可從此充分認(rèn)識到年段閱讀目標(biāo)達(dá)成了途徑有兩個——課內(nèi)閱讀與課外閱讀，這就確定了課外閱讀的地位，同時也引領(lǐng)決定達(dá)成方式——大閱讀;再從其它目標(biāo)與內(nèi)容來看，可以解讀出大閱讀要讀什么書，怎樣讀，怎樣交流，是否需要開發(fā)校本閱讀課來引領(lǐng)等。

2.依據(jù)教材定框架

盡管《課程標(biāo)準(zhǔn)》確定了繪本閱讀的方向量標(biāo)，但必須繼續(xù)量化。如《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生閱讀的課外書主題要“向往美好的情境，關(guān)心自然和生命”，怎樣確定具體主題呢？依據(jù)教材來定主題框架。如，統(tǒng)編版語文小學(xué)一年級上冊有“我上學(xué)了”，可定下“愛上一年級”;有“我愛語文”，可定下“漢字是畫出來的”;有“漢語拼音”，可定下“漢語拼音王國”等。另外，每個單元還有不同的讀寫訓(xùn)練點等，也可以從此入手。如，一年級下冊有四次口語交際——“聽故事，講故事”“請你幫個忙”“打電話”“一起做游戲”，為了讓學(xué)生有話可說，敢說會說，可以據(jù)此確定相應(yīng)的繪本閱讀主題——“故事王國”“你好！謝謝！”“打電話”“一起玩形狀游戲”，再從說話要求，整理出具體的訓(xùn)練點，為選擇切合主題及具體要求的繪本做好準(zhǔn)備。

3.依據(jù)實際定內(nèi)容

大閱讀主題框架確定以后，需要依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》推薦書目、教材要求、學(xué)校文化建設(shè)、學(xué)生興趣愛好、教師與家長閱讀經(jīng)歷等來確定具體書單。因為書單兼顧了“課標(biāo)、教材、學(xué)校、學(xué)生、教師、家長”這六個方面，又稱“六合一”書單。

如，一年級下冊第七單元，以口語交際“一起做游戲”確定繪本閱讀單元主題——一起玩形狀游戲，加入課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)校等推薦的相應(yīng)書目后，再聽取教師、學(xué)生、家長的建議，重點選擇波蘭伊娃娜·奇米勒斯卡、英國安東尼·布朗和法國埃爾維·杜萊三大形狀游戲大家系列繪本近30本，再加上其他作家作品50多本。通過主題大閱讀，學(xué)生們有了較為豐富的游戲經(jīng)驗：什么游戲，規(guī)則如何等;也有了一些介紹游戲規(guī)則的經(jīng)驗積累，從而為“一邊說，一邊做動作，介紹游戲規(guī)則，邀請伙伴一起游戲”做了一定準(zhǔn)備。再以“當(dāng)口語交際遇上繪本”理念，選擇繪本《一起玩形狀游戲》來創(chuàng)設(shè)口語交際情境及設(shè)計交際活動，層層推進(jìn)，既有依托，又有具體指引，學(xué)生喜歡，事半功倍。

“‘166繪本閱讀”推進(jìn)依據(jù)化，不但初步明確了目標(biāo)，方向性回答了“為什么讀”——培養(yǎng)學(xué)生的“閱讀力”。著名閱讀推廣人王林博士稱這種“閱讀力”為“帶得走的能力”，讓人受益終身;也初步確定了書單，初步回答了“讀什么”，用安東尼·布朗的《我喜歡書》來概括地說，就是陪著學(xué)生閱讀他喜歡的書，認(rèn)識世界，發(fā)現(xiàn)美好。

（二）推進(jìn)重點化

大閱讀準(zhǔn)備階段主要解決“為什么讀”明確目標(biāo)，“讀什么”有書可讀。實施階段重點要解決“怎樣讀”和“怎樣評價”，同時還得注意推進(jìn)過程不能過急，遵循循序漸進(jìn)規(guī)律。整個過程要與低年段閱讀教學(xué)目標(biāo)相呼應(yīng)。

1.閱讀策略重點化

“老師，繪本字這么少，幾分鐘就讀完了，能學(xué)什么……”

“老師，我家孩子叫他指著字聽我讀就是不肯，整天盯著圖……”

由此可見，家長不太了解繪本，不知道繪本應(yīng)該怎樣讀。根本原因是家長本身沒有繪本閱讀經(jīng)歷，相關(guān)培訓(xùn)也沒有前置。另外，教師在繪本閱讀課中，多給學(xué)生講繪本故事，少教學(xué)生閱讀策略。策略缺乏將直接影響繪本大閱讀的全面推進(jìn)，必須重點抓。

著名閱讀推廣人王林說過：“為了培養(yǎng)孩子的閱讀能力，作為專業(yè)的教育工作者——老師，必須教授閱讀策略，就繪本閱讀而言，圖像化、猜想、推測與整合最適合。”實踐過程中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生常常會提出不同疑問，必須引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系已有生活經(jīng)驗，才能解決。最后確定在繪本閱讀教學(xué)中重點教學(xué)聯(lián)結(jié)、提問、圖像化、猜想、推測、整合六種策略。同時，開設(shè)“家長學(xué)堂”，給家長作繪本閱讀策略專題講座，保障閱讀策略能夠?qū)W以致用，課內(nèi)學(xué)課外練，習(xí)而內(nèi)化，漸成能力。

閱讀策略怎么教？前提與基礎(chǔ)是教師自己全面掌握，運(yùn)用自如。再者，備課時，要以繪本故事為綱，以閱讀策略推進(jìn)故事講述，理解，體悟，拓展提升等。對于低年級學(xué)生，閱讀策略教學(xué)應(yīng)從滲透開始，忌專門開設(shè)閱讀策略專題課，給學(xué)生講定義、運(yùn)用方法等。閱讀策略有多種，不可能每一節(jié)課都用全，應(yīng)以繪本特色及學(xué)生需要來決定側(cè)重點，有時一種，有時幾種。特別注意，每一種閱讀策略都有相應(yīng)的思考表達(dá)模式。就算是猜想，只要敢想，沒有對錯，也有出發(fā)點。推測必有依據(jù)，聯(lián)結(jié)必有經(jīng)驗，整合必有標(biāo)準(zhǔn)。這就決定了每一種閱讀策略的教學(xué)都是在教學(xué)生學(xué)習(xí)一種相應(yīng)的思維方式與表達(dá)方式。這些方式要充分體現(xiàn)在“讀·著·說”三個環(huán)節(jié)。

如，帶學(xué)生閱讀克羅地亞作家安德烈婭·彼得利克·侯賽諾維奇的《愛》時，可以側(cè)重運(yùn)用圖像化、提問、聯(lián)結(jié)、推測，少用猜想與整合。讀封面時，首先引導(dǎo)學(xué)生圖像化閱讀，觀察封面文字與插圖，用“我看封面，發(fā)現(xiàn)……”表達(dá)圖像化閱讀收獲，如，我看封面，發(fā)現(xiàn)了繪本名叫“愛”。此時，教師可提問“你發(fā)現(xiàn)誰愛什么？”引導(dǎo)學(xué)生推測，并思考表達(dá)“我看到……我推測……”以此讀出圖意。大部分學(xué)生會說：“我看到小男孩抱著白鳥，我推測小男孩愛小鳥！”到此，學(xué)生并沒有真正理解圖意，需繼續(xù)引導(dǎo)“仔細(xì)看圖，想想這是一只什么鳥？這樹枝又是什么樹枝？”如果學(xué)生沒有生活經(jīng)驗，教師就要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)“和平鴿”和“橄欖枝”的象征常識，再引導(dǎo)學(xué)生推測“誰愛什么”，至此應(yīng)該是水到渠成“我看到小男孩抱著和平鴿，我推測小男孩愛和平！”“我知道那是橄欖枝，（下轉(zhuǎn)第29版）? ? ? ?（上接第28版）我推測小男孩呼喚和平！”這正是作者要通過插圖傳遞的心里話。由此可見，閱讀一本繪本，甚至是一頁，常常是多種閱讀策略并用。在這過程中，特別注意引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用不同策略時用不同的方式來思考，用相應(yīng)的語式來表達(dá)，如，推測交流時，通常是“我看見（知道）……我推測……”思考方式就是表達(dá)語式。讀完這個故事后，可以拓展提升，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思考“愛是什么”，再聯(lián)結(jié)生活經(jīng)驗回答，用“愛是什么？愛是……”自問自答語式思考與表達(dá)，“讀·著·說”一體化。當(dāng)然，也鼓勵學(xué)生創(chuàng)新語式，創(chuàng)意表達(dá)。

如，閱讀法國阿蘭·塞爾著、法國奧利維耶·塔萊克繪的《現(xiàn)在》時，重點學(xué)習(xí)運(yùn)用整合策略。本繪本作者是按時間順序不分類記錄自己洗澡、上學(xué)、季節(jié)變化、毛毛蟲變蝴蝶、薩米婭阿姨從介紹戀人到結(jié)婚生子等“現(xiàn)在”;重點引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行讀后分類整合：薩米婭阿姨的“現(xiàn)在”，毛毛蟲的“現(xiàn)在”，季節(jié)的“現(xiàn)在”……為了讓學(xué)生更有樂趣，可多買幾本書，拆開，每個學(xué)生給一張（兩面），做分類排排站游戲：隨便抽一個學(xué)生上臺，出示其中一面內(nèi)容呼喚朋友上臺接順序排排站，然后按順序讀文字故事。如，現(xiàn)在，一只毛毛蟲躲在一片大葉子底下;現(xiàn)在，公園里的毛毛蟲 變成了一粒蛹;現(xiàn)在蛹里飛出一只黃蝴蝶;現(xiàn)在蝴蝶有點兒冷了。再概括，如，毛毛蟲變蝴蝶。最后，聯(lián)結(jié)生活，學(xué)習(xí)運(yùn)用繪本“現(xiàn)在，誰在干什么”語式，拓展創(chuàng)作，分享討論。

概而言之，策略閱讀，講究范式;互動交流，講究語式;反復(fù)訓(xùn)練，才成能力。這能力既是閱讀能力、思考能力與表達(dá)能力，更是思維能力。

2.分享討論重點化

《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，低年級學(xué)生在閱讀方面要做到“對感興趣的人物或事件有自己的感受與想法，并樂于與人交流”;《說來聽聽? 兒童、閱讀與討論》指出，“更重要的是，閱讀不只是關(guān)起門來自己的事，在了解閱讀涉及的層面后，我們其實也可影響別人的閱讀?！?由此可見，閱讀不僅是一個人的暗暗竊喜，也是一眾人的分享狂歡。

如何分享討論？既可以分享讀了什么書，用了多少時間，和誰一起讀，等等，借助閱讀存折、小程序等記錄一下，效果不錯，每隔一段時間還可以回頭看看“閱讀路線”，畫畫自己的“閱讀地圖”，再想想自己最喜歡的書是哪一本，最開心的閱讀經(jīng)歷是哪一次，又是別樣樂趣。也可以分享交流閱讀收獲。可以在不同的讀書分享會中，口頭分享;也可以書面創(chuàng)作分享，來個閱讀主題創(chuàng)作分享。如，閱讀《米莉的帽子變變變》后，大膽想象，創(chuàng)作單單屬于自己、同學(xué)或親人的帽子，然后參加創(chuàng)作展;還可以討論不同收獲、疑惑。如，在閱讀《大猩猩》時，為什么大猩猩穿上爸爸的大衣正合適呢？為什么正文左邊頁的插圖總是很小，而右邊頁插圖總是很大？為什么正文最后一頁的插圖沒有框框呢？

《說來聽聽：兒童、閱讀與討論》指出，閱讀既要分享熱情與困惑，還要分享關(guān)聯(lián)性（發(fā)現(xiàn)可依循的模式）。那就必須強(qiáng)化“討論”，引導(dǎo)學(xué)生就某一問題交換意見或進(jìn)行辯論。如，閱讀完《大猩猩》可以引導(dǎo)學(xué)生討論“生日前一個晚上，安娜夢見大猩猩帶她去動物園看真正的大猩猩，如果換成安娜夢見爸爸帶她去動物園看真正的大猩猩，好不好？”學(xué)生們的意見竟出奇地一致——不行！原因很多。其中一個學(xué)生說： “寫兩次爸爸帶安娜去動物園不好！重復(fù)！”很難想象，一年級學(xué)生竟然討論到如此層次，從內(nèi)容層次走上了表達(dá)層次，分享了關(guān)聯(lián)性。于是，筆者追問：“最后為什么不繼續(xù)寫安娜爸爸帶安娜去動物園看大猩猩的故事呢？”學(xué)生思考了一會兒，說：“會重復(fù)！”然后，其他的學(xué)生思考后也來補(bǔ)充：“安娜會帶著爸爸像昨天晚上那樣玩！”“對，那是安娜的生日愿望！”“安娜會和爸爸去動物園看大猩猩，會去看電影，會去吃很很多很多好吃的……”“安娜還會坐在爸爸的肩膀上回家，會和爸爸跳舞……”此時，筆者才真正感受到作者在布局謀篇上的獨(dú)具匠心，真正感受到了兒童、閱讀與討論的驚人魅力。

3.循序漸進(jìn)重點化

《老子》有言“合抱之木，生于毫末;九層之臺，起于累土;千里之行，始于足下?！绷簡⒊f：“學(xué)問之功，貴乎循序漸進(jìn)，經(jīng)久不息?！?/p>

“‘166‘全學(xué)科‘讀·著·說繪本閱讀”推進(jìn)就是一個循序漸進(jìn)的過程，主要走過了三大階段，一年一階：第一年，全面推進(jìn)“獻(xiàn)一納百‘月讀越精彩親子漂流閱讀”，讓學(xué)生有書讀，讀起書;第二年，提出了“‘166‘全學(xué)科繪本閱讀”理念，明確了閱讀培養(yǎng)目標(biāo)，明確了閱讀課的教學(xué)內(nèi)容及落實策略，豐富了閱讀內(nèi)容;第三年，提出“讀·著·說” 理念，強(qiáng)化了分享與討論。至此，低年級“‘166‘全學(xué)科繪本‘讀·著·說閱讀”快樂啟航。除此以外，還能從不同的角度尋找它循序漸進(jìn)的歷程。如，參與人員循序漸進(jìn)化，從語文教師到全學(xué)科教師;讀物循序漸進(jìn)化，從語文課外閱讀至全學(xué)科課外閱讀課循序漸進(jìn)化，從單讀故事至“讀·著·說”主題課……

（三）提效“三主”化

孔子說：“三人行，必有我?guī)熝?！”繪本閱讀是真正的“老師、學(xué)生、家長”的“三人行”，大家各有崗位，各盡其職，相互扶持，自成一體，努力前行……

1.教師主導(dǎo)化

《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者?！崩L本閱讀從無到有再到不斷完善的過程，正是所有參與教師充分發(fā)揮組織者與引導(dǎo)者作用的必然結(jié)果。

語文教師主導(dǎo)調(diào)查一年級新生課外閱讀情況，發(fā)現(xiàn)學(xué)齡前閱讀貧乏問題;主導(dǎo)合作研究，尋找對策，提出“獻(xiàn)一納百‘月讀越精彩親子漂流閱讀”設(shè)想;主導(dǎo)推進(jìn)實踐研究，發(fā)現(xiàn)存在問題，提出改進(jìn)措施，螺旋漸進(jìn)，推進(jìn)大閱讀發(fā)展;主導(dǎo)自讀，尋找理論指導(dǎo);主導(dǎo)開發(fā)與實施校本閱讀課，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)繪本閱讀策略，學(xué)會閱讀繪本;主導(dǎo)開設(shè)“家長學(xué)堂”，幫助家長提高親子閱讀能力;主導(dǎo)聚集學(xué)科教師，共同推進(jìn)大閱讀;主導(dǎo)“教師、學(xué)生、家長”三位一體，共同推進(jìn)大閱讀，達(dá)成大閱讀核心目標(biāo)……一句話，大閱讀，教師主導(dǎo)，步步向前，收獲實效。

雖然，推進(jìn)大閱讀的每一位教師都是“主導(dǎo)”，但起核心作用的是“實驗組”。學(xué)校會組建以分管領(lǐng)導(dǎo)、主管領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)科組長、備課組長、骨干教師等多層級人員組成的實驗組，定方向引領(lǐng)推進(jìn)，重實踐落實到位，全方位保障高效推進(jìn)。

2.學(xué)生主體化

《課程標(biāo)準(zhǔn)》亦指出：“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體?！薄罢Z文教學(xué)應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識和習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生掌握語文學(xué)習(xí)的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利于自主、合作、探究學(xué)習(xí)的環(huán)境。應(yīng)尊重學(xué)生的個體差異，鼓勵學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式?！奔丛诖箝喿x過程中，必須充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。

首先，學(xué)生主體化，體現(xiàn)在選書上。建立班級圖書館和家庭閱讀館，豐富圖書資源，保障學(xué)生有喜歡的書可讀。英國繪本大師安東尼·布朗用繪本《我喜歡書》向?qū)W生展示一個豐富的、神奇的、有趣的書的世界。讓他們知道，書里可以有好笑的事情，有恐怖故事，有童話、有兒歌、有恐龍、有怪物，有奇妙的宇宙、有知識、有強(qiáng)盜……有一切他們想到的和想不到的事情……撩動他們對閱讀的好奇和渴望。而這，正是學(xué)生喜歡的，也正是他們應(yīng)該喜歡的。教師在確定書單時，從學(xué)生出發(fā)，充分發(fā)現(xiàn)學(xué)生內(nèi)心的小渴望，尋找他們喜歡的書。但不同學(xué)生各有興趣，難以找到一本全部學(xué)生喜歡的書，但有不少書是大部分學(xué)生喜歡的，再加上不同學(xué)生各自喜歡的，都列進(jìn)書單。漂流閱讀中，就都能讀上自己喜歡的書。另外，他們還會在閱讀中發(fā)現(xiàn)自己喜歡的書，在交流討論中愛上其他同學(xué)喜歡的書……

其次，學(xué)生主體化，體現(xiàn)在怎樣讀上。葉圣陶說：“教，是為了不教！”故在繪本閱讀推進(jìn)中，教師得明確教什么和怎樣教，才能達(dá)成不教目標(biāo)。那得變“授之以魚”為“授之以漁”，教閱讀策略——提問、聯(lián)結(jié)、圖像化、猜想、推測和整合，教學(xué)生認(rèn)識這些閱讀策略，課中學(xué)習(xí)運(yùn)用閱讀策略，課后在親子閱讀中反復(fù)運(yùn)用，習(xí)得閱讀能力。會讀，能讀，是最好動力。

第三，學(xué)生主體化，還體現(xiàn)在交流討論上。閱讀，不僅是要學(xué)生喜歡讀，學(xué)生堅持讀，還得盡量讓學(xué)生讀有收獲，并且讓學(xué)生把閱讀收獲表達(dá)出來，把閱讀熱情、困惑與關(guān)聯(lián)性說給自己聽，說給別人聽，大家一起來討論，討論出新想法。這本質(zhì)上是閱讀評價。課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“要重視學(xué)生課外閱讀的評價。應(yīng)根據(jù)各學(xué)段的要求，通過小組和班級交流、學(xué)習(xí)成果展示等方式，了解學(xué)生的閱讀量和閱讀面，進(jìn)而考察其閱讀的興趣、習(xí)慣、品位、方法和能力?！?/p>

如，閱讀課上閱讀《下雨天》時，一開始，學(xué)生根據(jù)書題《下雨天》大膽猜想交流：會發(fā)生什么故事呢？于是，有的學(xué)生猜想“下雨天，神奇天！每一個雨滴從天空落下來，都會變成一只動物，變成大象、長頸鹿、小白兔、老虎、獅子……最后組成一個動物園……”接著閱讀封面推測交流：我看到……推測……有個學(xué)生這樣推測“我看見一個小男孩和老虎、獅子、豹子等都在雨傘下躲雨，推測他們一起在外面玩，突然下雨，剛好找到一把黑雨傘，就一起在雨傘下躲雨，商量玩什么雨中游戲……”閱讀正文，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問答式文字故事，學(xué)生很快就能學(xué)會這一語式，大膽想象，規(guī)范問答，拓展提升。抓住正文雨的形狀不斷變化的特點，策略討論：教師豐富文字故事，形象描述雨狀，學(xué)生讀文字去想象，再用“手指魔法筆”在空中畫出來與同學(xué)、教師討論是否恰當(dāng)、是否形象，特別有意思。反之，各種動物在雨中形象異常鮮明。教師可以引導(dǎo)學(xué)生圖像化閱讀后用文字表達(dá)自己的觀察所得，與同學(xué)、教師交流。如，寫?yīng){子喝水的插圖就異常生動，學(xué)生觀察、描述、討論后，就有了問答式小詩：下雨天，大獅子，在干嘛？蹲在地，豎起尾，仰起頭，張大嘴，咕嘟咕嘟，在喝水，大聲吼，下雨好，下雨好。

3.家長主力化

大閱讀，主要是指課外閱讀，是閱讀教學(xué)的左膀右臂之一，與課內(nèi)閱讀相輔相成。課內(nèi)閱讀，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀策略。課外閱讀，家長陪伴學(xué)生堅持閱讀，保障閱讀量;反復(fù)運(yùn)用所學(xué)策略，習(xí)得閱讀能力，發(fā)展閱讀素養(yǎng)，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣。一、二年級學(xué)生還不具備獨(dú)立閱讀能力，主要形式是親子閱讀。家長能讀多少決定了孩子能讀多少，家長能怎樣讀決定了孩子怎樣讀……立閱讀能力，主要形式是親子閱讀。家長能讀多少決定了孩子能讀多少，家長能怎樣讀決定了孩子怎樣讀……家長是推進(jìn)大閱讀的主力軍！一支是面對全體學(xué)生的親子閱讀主力軍，陪伴學(xué)生堅持親子閱讀;另一支是親子閱讀引領(lǐng)主力軍，學(xué)校通過“小沙粒故事媽媽”閱讀工作坊，為每班培養(yǎng)3至5名故事媽媽，是親子閱讀引領(lǐng)主力軍，直接參與班級大閱讀推進(jìn)工作。怎樣造就？

認(rèn)同定位，愿成主力軍。情緒ABC理論認(rèn)為，激發(fā)事件A只是引發(fā)情緒和行為后果C的間接原因，而引起C的直接原因則是個體對激發(fā)事件A的認(rèn)知和評價而產(chǎn)生的信念B。情緒ABC理論的創(chuàng)始者埃利斯認(rèn)為：正是由于我們常有的一些不合理的信念B才使我們產(chǎn)生情緒困擾C。舉個例子來說，大閱讀是激發(fā)事件A，推進(jìn)效果是C，推進(jìn)人的理念就是B。推進(jìn)的理念更多決定了推進(jìn)效果如何。故，大閱讀的有效推進(jìn)首先是同步家長的理念，讓家長們知道為何要推進(jìn)大閱讀，充分認(rèn)識到它的重要性;深刻認(rèn)識自己在大閱讀推進(jìn)中的角色與重要性，認(rèn)同自己是大閱讀主力軍的角色定位，完成思想建設(shè)，做好思想準(zhǔn)備。

研訓(xùn)前置，能成主力軍。確定定位同時，科學(xué)研訓(xùn)，讓家長有能力成為主力軍。家長學(xué)堂，每月一課，組織全體家長參加課外閱讀前置研訓(xùn)，培養(yǎng)主力軍。師為家長，長為學(xué)生，情景模擬，親子共讀，引導(dǎo)分享，組織討論，學(xué)研親子閱讀策略，習(xí)得親子閱讀能力。如，“繪本課外閱讀與六種閱讀策略”專題講座，模擬親子閱讀形式共讀了《愛》《現(xiàn)在》《爸爸的三明治》《我救了一只大王烏賊》《咚咚咚！是誰啊？》等繪本，讓家長在共讀中認(rèn)識提問、聯(lián)結(jié)、圖像化、猜想、推測和整合六種閱讀策略，并學(xué)習(xí)反復(fù)使用，從而初步掌握有策略地進(jìn)行親子閱讀，為成為真正的大閱讀主力軍做好技術(shù)準(zhǔn)備。

親子閱讀，名符主力軍。當(dāng)家長認(rèn)同了課外大閱讀理念，并從技術(shù)上做好一定準(zhǔn)備后，就進(jìn)入了全面的親子閱讀，堅持每天和孩子共讀一本書，成為名符其實的主力軍。堅持過程中，會遇到很多問題，如學(xué)生不愿讀，家長沒時間，不知道怎么陪讀，看不到效果，等等，學(xué)校需要一套機(jī)制來引方向，提助力，保推進(jìn)。一抓常規(guī)任務(wù)化：閱讀打卡每一天，形式多樣班自選，線上線下均不限;教師關(guān)注抓全面，抓點互動獎先進(jìn)助后進(jìn)。二抓階段總結(jié)化：每月一次常規(guī)小結(jié)，每學(xué)期一次中段總結(jié)，每學(xué)年一次學(xué)年總結(jié)，肯定達(dá)標(biāo)，表彰選進(jìn)，分享經(jīng)驗，明確目標(biāo)，針對建議;形式不限，親子故事會和親子繪本小劇場特別受歡迎，更能助力親子閱讀走得更扎實久遠(yuǎn)。

北宋詩人、書法家黃庭堅說：“士大夫三日不讀書，則義理不交于胸中，對鏡覺面目可憎，向人亦言語無味。”故，一起推進(jìn)閱讀吧，從閱讀策略切入，做到推進(jìn)“依據(jù)化”“重點化”和“三主化”，一起陶冶情操，發(fā)展個性，發(fā)展語文素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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[5]（英）艾登·錢伯斯.說來聽聽? 兒童、閱讀與討論[M].蔡宜容，譯.北京聯(lián)合出版公司，2016.