近20年國(guó)內(nèi)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得影響因素研究

張夏怡

內(nèi)容摘要：詞匯附帶習(xí)得在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域一直備受關(guān)注。研究哪些因素能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得，對(duì)于二語(yǔ)詞匯教學(xué)有重要意義。本文梳理分析2003至2020年國(guó)內(nèi)研究如何促進(jìn)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的核心期刊文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得研究主要考察任務(wù)投入量，注釋?zhuān)斎肽Ｊ胶驮庥龃螖?shù)這四個(gè)因素對(duì)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的促進(jìn)效果。

關(guān)鍵詞：二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得 任務(wù)投入量 注釋 輸入模式

掌握豐富的二語(yǔ)詞匯知識(shí)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要性和必要性不言而喻。在中國(guó)的英語(yǔ)課堂上，教師通常讓學(xué)生以背詞匯表、默寫(xiě)和做練習(xí)等方式來(lái)學(xué)習(xí)單詞，但這只能讓學(xué)生關(guān)注單詞的發(fā)音、拼寫(xiě)、漢語(yǔ)意思，而忽視單詞在真實(shí)交際中的使用。學(xué)生在閱讀文章和聽(tīng)聽(tīng)力等語(yǔ)言交際活動(dòng)中，注意力主要集中在理解意義，沒(méi)有專(zhuān)門(mén)學(xué)習(xí)詞匯卻可以附帶習(xí)得詞匯知識(shí)，這樣學(xué)生能掌握如何在情境中使用詞匯。大多數(shù)研究者將“附帶習(xí)得”定義為，不是課堂教學(xué)目標(biāo)卻學(xué)到的東西。輸入過(guò)程中詞匯附帶習(xí)得的可能性在實(shí)踐研究中得以驗(yàn)證，但研究者發(fā)現(xiàn)了其不足：?jiǎn)渭冚斎胂铝?xí)得詞匯不僅過(guò)程緩慢，效率低，而且對(duì)學(xué)生自身能力和語(yǔ)篇都有較多要求。因此在課堂教學(xué)中需要使用一些增強(qiáng)方式來(lái)彌補(bǔ)其缺陷。近20年來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)如何有效促進(jìn)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得這一課題進(jìn)行了深入研究。本文嘗試以2003至2020年國(guó)內(nèi)外語(yǔ)類(lèi)核心期刊發(fā)表的二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得影響因素研究文獻(xiàn)為源數(shù)據(jù)，通過(guò)回顧和分析已有文獻(xiàn)，以期為后來(lái)研究提供新思考和展望。

一.數(shù)據(jù)來(lái)源

數(shù)據(jù)檢索時(shí)間為2021年4月26日。本文選擇CNKI（中國(guó)知網(wǎng)學(xué)術(shù)）期刊數(shù)據(jù)庫(kù)，采用高級(jí)檢索模式，以關(guān)鍵詞“詞匯附帶習(xí)得”及其同義詞，分別是“詞匯附帶學(xué)習(xí)”、“附帶詞匯習(xí)得”、“附帶詞匯學(xué)習(xí)”、“二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得”“附帶性詞匯學(xué)習(xí)”和“附帶習(xí)得”作為本研究數(shù)據(jù)來(lái)源，時(shí)間跨度為2003 - 2020年，期刊來(lái)源類(lèi)別為“核心期刊”，共得到64篇文獻(xiàn)。剔除與研究詞匯附帶習(xí)得影響因素?zé)o關(guān)的22篇論文，得到有效文獻(xiàn)42篇。

二.國(guó)內(nèi)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得影響因素研究述評(píng)

對(duì)國(guó)內(nèi)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得影響因素研究領(lǐng)域42篇核心期刊文獻(xiàn)的歸納總結(jié)顯示，國(guó)內(nèi)近二十年來(lái)這一領(lǐng)域的研究主要集中在6個(gè)因素：任務(wù)投入量，注釋?zhuān)斎肽Ｊ?，遭遇次?shù)，學(xué)習(xí)者水平和認(rèn)知策略。因?qū)W習(xí)者水平一般不單獨(dú)考察，而認(rèn)知策略實(shí)證研究較少，因此本文重點(diǎn)梳理分析國(guó)內(nèi)關(guān)于任務(wù)投入量，注釋?zhuān)斎肽Ｊ胶驮庥龃螖?shù)這四個(gè)因素的實(shí)證研究。

1.任務(wù)投入量

學(xué)生在閱讀文本之后，完成一些基于文本中目標(biāo)詞的閱讀任務(wù)，如填空、用目標(biāo)詞造句和復(fù)述文章大意等，可以使學(xué)生將注意力放在對(duì)目標(biāo)詞的理解和應(yīng)用上。Hulstijn & Laufer（2001）提出了“投入量假設(shè)”理論，認(rèn)為不同任務(wù)產(chǎn)生的習(xí)得效果之所以不同，是因?yàn)槿蝿?wù)誘發(fā)的投入量有差異：投入量越大，詞匯習(xí)得和記憶的效果就越好。投入量的大小取決于三個(gè)因素：需要（need）、搜尋（search）和評(píng)估（evaluation）的存在和強(qiáng)弱。隨后，國(guó)內(nèi)外學(xué)者紛紛開(kāi)始驗(yàn)證該假設(shè)，蓋淑華（2003）是國(guó)內(nèi)首先引入和驗(yàn)證投入量假設(shè)的學(xué)者，考察了閱讀后回答問(wèn)題和復(fù)述大意兩類(lèi)任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的影響，研究表明閱讀后復(fù)述促成了更好更持久的詞匯附帶習(xí)得。這個(gè)結(jié)果符合投入量假設(shè)，閱讀后回答問(wèn)題要求學(xué)生大致理解文章大意，而閱讀后復(fù)述則要求掌握文章細(xì)節(jié)，可見(jiàn)閱讀后復(fù)述的評(píng)估因素強(qiáng)，所以促成了更持久的詞匯習(xí)得。此外，該研究還發(fā)現(xiàn)詞匯量大的同學(xué)表現(xiàn)更好，但并沒(méi)有考察詞匯量水平和任務(wù)投入量的交互效應(yīng)。隨后黃燕（2004）為檢驗(yàn)該問(wèn)題，比較了目標(biāo)詞多項(xiàng)選擇題、用目標(biāo)詞填空、用目標(biāo)詞造句三項(xiàng)任務(wù)的閱讀中詞匯附帶習(xí)得促進(jìn)效果。發(fā)現(xiàn)對(duì)高水平學(xué)習(xí)者而言，在即時(shí)測(cè)試中，填空的效果比造句略好，多項(xiàng)選擇的效果最差;而在延時(shí)測(cè)試中，造句效果最好，填空略好于多項(xiàng)選擇。該實(shí)驗(yàn)中的造句任務(wù)不一定能讓學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建語(yǔ)境造句，那么其評(píng)估強(qiáng)度就有待進(jìn)一步驗(yàn)證。此外該研究還發(fā)現(xiàn)這三項(xiàng)任務(wù)對(duì)低水平學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得效果無(wú)顯著差別。因而研究者表示“投入量假設(shè)”不完全正確，至少任務(wù)的制定必須考慮學(xué)習(xí)者外語(yǔ)水平因素對(duì)詞匯習(xí)得的影響。但國(guó)外有學(xué)者表明任務(wù)投入量和二語(yǔ)水平無(wú)交互效應(yīng)。黃燕是通過(guò)CET4對(duì)語(yǔ)言水平進(jìn)行劃分，實(shí)驗(yàn)中的高水平組是國(guó)家英語(yǔ)四級(jí)得到70分以上的非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大二學(xué)生，低水平組是還未參加該考試的非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大二學(xué)生。不同實(shí)驗(yàn)對(duì)語(yǔ)言水平的劃分得差異會(huì)導(dǎo)致不同結(jié)果的產(chǎn)生，詞匯附帶習(xí)得領(lǐng)域的學(xué)習(xí)者英語(yǔ)水平的劃分標(biāo)準(zhǔn)還需進(jìn)一步規(guī)范。另外，本文認(rèn)為以后實(shí)證研究不僅要像已有研究一樣廣泛考察任務(wù)投入量對(duì)不同語(yǔ)言水平學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得效果的影響，還要落實(shí)到實(shí)際課堂，考察一個(gè)班里采用不同投入量的任務(wù)是否會(huì)對(duì)不同語(yǔ)言水平的學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得產(chǎn)生影響。

吳建設(shè)等人（2007）通過(guò)受試內(nèi)設(shè)計(jì)研究及對(duì)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查、量表測(cè)試，對(duì)投入量假設(shè)進(jìn)行了進(jìn)一步論證。不同于以往，該實(shí)驗(yàn)僅僅采用回答問(wèn)題、填空等接受型任務(wù)來(lái)改變投入量，發(fā)現(xiàn)僅僅改變搜索這個(gè)變量，并不能使投入量不同的兩個(gè)接受型任務(wù)在促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得的效果上有顯著差異。在發(fā)現(xiàn)當(dāng)投入量相同時(shí)，產(chǎn)出型任務(wù)在詞匯保持效果方面的確優(yōu)于接受型任務(wù)的基礎(chǔ)上，任虎林等（2020）隨后通過(guò)對(duì)造句、寫(xiě)作和漢語(yǔ)匹配翻譯三種產(chǎn)出性任務(wù)進(jìn)行研究。結(jié)果部分支持投入量假設(shè)，強(qiáng)評(píng)估產(chǎn)出型任務(wù)優(yōu)于弱評(píng)估產(chǎn)出型任務(wù)，但投入量構(gòu)成因素均相同的產(chǎn)出型任務(wù)也存在習(xí)得效果的差異，體現(xiàn)為造句任務(wù)不如作文任務(wù)促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得效果好，研究者認(rèn)為這因?yàn)閮蓚€(gè)任務(wù)雖然都啟用了相對(duì)復(fù)雜的語(yǔ)義組塊機(jī)制，但學(xué)習(xí)者寫(xiě)作時(shí)需要更高層次的語(yǔ)義鏈分層組織信息來(lái)加工目標(biāo)詞。

閆麗俐（2014）等研究證明了學(xué)習(xí)者在聽(tīng)力過(guò)程中能附帶習(xí)得詞匯，并且驗(yàn)證了投入量大的任務(wù)能更好的促進(jìn)聽(tīng)力中詞匯附帶習(xí)得。此外，李天頤等（2020）聚焦任務(wù)趣味性，以中水平二語(yǔ)學(xué)習(xí)者為受試，考察對(duì)視聽(tīng)輸入中詞匯附帶習(xí)得的影響，以期完善投入量假設(shè)。該研究表示，不應(yīng)只聚焦認(rèn)知層面，情感層面的因素也必須納入投入量假設(shè)，趣味性在該假設(shè)中占多大權(quán)重尚需進(jìn)一步研究。

從上述研究可以看出，國(guó)內(nèi)對(duì)任務(wù)類(lèi)型這一因素如何影響詞匯附帶習(xí)得的研究主要基于投入量假設(shè)理論，并且證明投入量高的任務(wù)在閱讀，聽(tīng)力和視聽(tīng)三種輸入過(guò)程中均可更好促進(jìn)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得。因此英語(yǔ)詞匯教學(xué)中，教師應(yīng)多提供機(jī)會(huì)讓學(xué)習(xí)者使用目標(biāo)詞表達(dá)，比如使用目標(biāo)詞造句、復(fù)述文章，或?qū)懽鞯?。前期發(fā)表的文獻(xiàn)主要為基礎(chǔ)理論類(lèi)研究，旨在檢驗(yàn)投入量假設(shè)。中期研究者逐漸發(fā)現(xiàn)了該假設(shè)的不足，如：投入量相同的接受型和產(chǎn)出型任務(wù)效果不同，組成投入量的三個(gè)因素（需要、搜尋和評(píng)估）所占權(quán)重不同，學(xué)習(xí)者因素和任務(wù)投入量可能有交互效應(yīng)，任務(wù)完成時(shí)間可能會(huì)對(duì)任務(wù)投入量有影響以及任務(wù)難度可能會(huì)影響投入量大小等。近幾年，研究者開(kāi)始嘗試完善投入量假設(shè)，理論只有不斷接納新觀點(diǎn)和新建議，才能保證理論指導(dǎo)實(shí)際教學(xué)。

2.注釋

生詞注釋通過(guò)提供與生詞相關(guān)的解釋?zhuān)趲椭鷮W(xué)習(xí)者更好的理解閱讀材料同時(shí)，還能讓學(xué)生的注意力聚焦到生詞上。國(guó)內(nèi)學(xué)者段士平等（2004）最早比較有注釋和無(wú)注釋對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響，證明了注釋能夠促進(jìn)附帶習(xí)得，并且使詞匯記憶得更長(zhǎng)久。

那么哪種注釋方式更能促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得，針對(duì)這一問(wèn)題，段士平等（2004）通過(guò)對(duì)三組共78名英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生進(jìn)行即時(shí)和延時(shí)測(cè)試，考察了多項(xiàng)選擇、單項(xiàng)定義和無(wú)注釋三種方式對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得生詞并保持的影響，結(jié)果表明無(wú)論是從短期還是長(zhǎng)期效果看，多項(xiàng)選擇注釋比單項(xiàng)定義注釋更有利于二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得。該研究的多項(xiàng)選擇和單項(xiàng)定義的注釋內(nèi)容都是漢語(yǔ)形式，并且在適當(dāng)?shù)牡胤浇o出了多項(xiàng)選擇注釋的正確答案，這樣既提高了閱讀的速度，又能讓學(xué)習(xí)者確認(rèn)自己推測(cè)是否正確從而促進(jìn)對(duì)目標(biāo)詞的深度加工。曹佳學(xué)等（2014）通過(guò)對(duì)比英文注釋、中文注釋以及兩個(gè)英文注釋任選其一這三種方式對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響。研究結(jié)果表明，在即時(shí)測(cè)試中，雙項(xiàng)選擇注釋的詞匯附帶習(xí)得效果明顯好于其他兩種單項(xiàng)注釋方式。以上研究都證明了在注釋方式方面，多項(xiàng)選擇注釋比單項(xiàng)注釋更能促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得，此外還表明大多數(shù)國(guó)內(nèi)現(xiàn)有英語(yǔ)教材所采用的生詞表注釋方式不利于學(xué)生詞匯的附帶習(xí)得。

針對(duì)生詞注釋使用哪種語(yǔ)言附帶習(xí)得效果更好這一問(wèn)題，國(guó)內(nèi)學(xué)者呂紅梅等（2005）以中國(guó)低水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為被試進(jìn)行實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)在單詞理解方面，漢語(yǔ)注釋比英語(yǔ)注釋更能促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)，但在產(chǎn)出任務(wù)如寫(xiě)作方面，漢語(yǔ)注釋的優(yōu)勢(shì)則不復(fù)存在。國(guó)內(nèi)在這一問(wèn)題上的研究還比較少，應(yīng)進(jìn)一步考察中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平和生詞注釋語(yǔ)言有無(wú)交互效應(yīng)，最好以年級(jí)分類(lèi)考察，研究小學(xué)、初中、高中和大學(xué)階段分別應(yīng)該使用什么語(yǔ)言的注釋能更好的促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得，以便指導(dǎo)英語(yǔ)教材和分類(lèi)讀物的編寫(xiě)。

國(guó)內(nèi)學(xué)者還研究了注釋的位置對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響。武衛(wèi)等（2012）研究位置因素對(duì)詞匯附帶習(xí)得的顯著影響，表現(xiàn)為頁(yè)邊注釋>附頁(yè)注釋>頁(yè)底注釋的傾向。根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查，學(xué)生提到漢語(yǔ)旁注可以幫助理解文章并且加深對(duì)目標(biāo)詞的印象。目前關(guān)于注釋位置的研究還比較少，大多認(rèn)同旁注即頁(yè)面注釋對(duì)附帶習(xí)得促進(jìn)效果最好，但影響詞匯哪些方面知識(shí)的習(xí)得，以及其影響是否會(huì)因?qū)W習(xí)者水平而有所差異等問(wèn)題還有待進(jìn)一步考察。

多模態(tài)理論一直是二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，注釋的形式也不限于文字，結(jié)合了圖片、視頻以及聲音。在學(xué)習(xí)者看來(lái)，圖片比文字更具有趣味性，尤其是對(duì)于低水平學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，文字或視頻對(duì)他們更有吸引力。張?jiān)魄诘龋?014）實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)了在促進(jìn)詞匯意義附帶習(xí)得效果上，文字+圖畫(huà)+聲音>文字+圖畫(huà)或文字+聲音，并且多模態(tài)的多媒體注釋方式對(duì)高低水平學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得均有一定的促進(jìn)效果。

上述研究顯示，在促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得效果以及保持方面，1）多項(xiàng)選擇性注釋?zhuān)ㄟm當(dāng)?shù)奈恢媒o出正確答案）比單項(xiàng)注釋要好。因?yàn)槎囗?xiàng)選擇注釋比單項(xiàng)注釋能更有效地吸引學(xué)習(xí)者的注意力，使學(xué)習(xí)者在推測(cè)目標(biāo)詞的詞義時(shí)付出更多的認(rèn)知努力，誘發(fā)較深層次的語(yǔ)義加工，加強(qiáng)詞匯知識(shí)的記憶和保持。但必須給出正確答案，不然學(xué)習(xí)者無(wú)法確認(rèn)自己推測(cè)的詞義是否正確，如果推測(cè)有誤則會(huì)對(duì)詞匯習(xí)得過(guò)程造成干擾。但多項(xiàng)選擇注釋中干擾選項(xiàng)如何設(shè)置需要進(jìn)一步研究。2）母語(yǔ)注釋更適合低水平學(xué)習(xí)者。在二語(yǔ)詞匯習(xí)得的起始階段，注釋的作用就是幫助學(xué)生理解文章和學(xué)習(xí)生詞，如果學(xué)生連注釋都無(wú)法理解，那么注釋本身就沒(méi)有了意義。可見(jiàn)當(dāng)下英語(yǔ)教材千篇一律的采用中英文對(duì)照注釋?zhuān)鲆暳俗x者的英語(yǔ)水平差異，反而不利于詞匯習(xí)得，本文建議面向低水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)教材應(yīng)多采用中文注釋?zhuān)嫦蚋咚接⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)者的教材宜采用英文注釋?zhuān)驗(yàn)橛⑽淖⑨尡旧硪彩且环N語(yǔ)言輸入。隨著學(xué)習(xí)者英語(yǔ)水平的逐漸升高，教材的注釋形式隨之改變，其中注釋本身不含有造成學(xué)生理解障礙的生詞可采用英文注釋?zhuān)⑽淖⑨屩猩~過(guò)多或用中文注釋更簡(jiǎn)單易懂的生詞可采用中文注釋。3）旁注稍好于附頁(yè)，生詞旁注在頁(yè)邊可以更好的吸引學(xué)習(xí)者的注意，增加詞匯的復(fù)現(xiàn)率。4）有圖片和語(yǔ)音的注釋比單純注釋效果好，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在加工詞匯的時(shí)候，可以將文字信息和圖片語(yǔ)音信息聯(lián)系，加深詞匯記憶。

3.輸入模式

輸入是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件。已有研究證明學(xué)習(xí)者可以從閱讀、聽(tīng)力和視聽(tīng)過(guò)程中附帶習(xí)得詞匯，但不同的輸入模式是否會(huì)影響詞匯附帶習(xí)得，針對(duì)這一問(wèn)題，王同順等（2012）對(duì)比了聽(tīng)力和閱讀輸入對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響，實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明聽(tīng)讀輸入過(guò)程中的習(xí)得效果沒(méi)有顯著差別。這消除了教師和學(xué)習(xí)者對(duì)聽(tīng)力輸入過(guò)程中附帶習(xí)得詞匯可行性的疑慮，但具體實(shí)施方法還需考慮到學(xué)習(xí)者聽(tīng)力水平。聽(tīng)力和視聽(tīng)教學(xué)應(yīng)該得到更多關(guān)注，使其和閱讀教學(xué)一樣在詞匯附帶習(xí)得中發(fā)揮重要作用。

4.遭遇次數(shù)

詞匯出現(xiàn)頻率或遭遇次數(shù)可以提高目標(biāo)詞在語(yǔ)篇中的凸顯度，從而吸引學(xué)習(xí)者的注意并有利于進(jìn)一步對(duì)目標(biāo)詞加工。龔兵（2009）探討了頻率效應(yīng)對(duì)詞匯知識(shí)附帶習(xí)得的影響，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明學(xué)習(xí)者在閱讀文本中多次接觸的目標(biāo)詞，習(xí)得效果顯著好于文本中出現(xiàn)一次的目標(biāo)詞，尤其是在詞義方面。但國(guó)內(nèi)相關(guān)實(shí)驗(yàn)，生詞出現(xiàn)次數(shù)考察范圍廣的實(shí)驗(yàn)，選用不同的生詞，不能保證這些生詞對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)習(xí)得難易度相同;考察了相同生詞的實(shí)驗(yàn)，設(shè)計(jì)生詞在兩版閱讀材料中分別出現(xiàn)1次和2次，差別比較小。以后的實(shí)驗(yàn)可以在此基礎(chǔ)上將增大次數(shù)的取值范圍，研究學(xué)習(xí)者習(xí)得二語(yǔ)詞匯不同維度知識(shí)需要在文本中遭遇生詞的次數(shù)。

本文主要回顧分析了近20年國(guó)內(nèi)關(guān)于提高詞匯附帶習(xí)得效率的影響因素。當(dāng)前研究肯定了任務(wù)投入量、生詞注釋和詞頻對(duì)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的促進(jìn)效果。

本文認(rèn)為研究二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得影響因素的初衷是改善二語(yǔ)詞匯教學(xué)，使學(xué)生在課堂有限的時(shí)間里習(xí)得更多的二語(yǔ)詞匯。那么研究者可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)對(duì)比分析哪一因素能更好促進(jìn)附帶習(xí)得，或調(diào)查眾多因素之間的最佳組合。此外，研究者應(yīng)考察影響因素對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得詞匯不同層面知識(shí)的促進(jìn)效果，以及詞匯知識(shí)的動(dòng)態(tài)發(fā)展。另外，搭配知識(shí)是熟練運(yùn)用英語(yǔ)的關(guān)鍵，因而學(xué)者應(yīng)考察搭配附帶習(xí)得的影響因素。最后，研究結(jié)果最終都會(huì)落實(shí)到課堂教學(xué)上，因此學(xué)者要更多的考慮詞匯附帶習(xí)得的增強(qiáng)方式在實(shí)際教學(xué)中的可操作性和普遍性。

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（作者單位：中國(guó)海洋大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院）