革命文化題材類課文在統(tǒng)編版語文教材中的教學策略探究

游偉

【摘 要】義務教育階段的統(tǒng)編版語文教材重視紅色革命文化教育，精心編排了近40篇革命文化題材的課文。但在教學中，教師往往無法恰當把握“文道統(tǒng)一”的教學原則，實施精準教學。在這類課文的教學中，應避免教學思政化，要在把握教材編排特點、學科教學邏輯、學生心理特點的前提下，實施合理的教學策略，巧妙落實革命文化教育和語言訓練，實現(xiàn)語文要素與育人要素的和諧統(tǒng)一。

【關鍵詞】革命題材 統(tǒng)編版語文教材 “文道統(tǒng)一” 教學策略

教育的根本任務是立德樹人，而教材是立德樹人的重要載體?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：語文是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2020年修訂）》更是將“繼承與弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化”作為語文課程育人價值和教學功能之一，可見在新時代的背景和紀念建黨百年的時間節(jié)點處，我們要研究統(tǒng)編版語文教材編排的特點，克服革命文化題材類課文因時空跨度等因素帶來的教學困難，遵循語文教學的學科邏輯和心理邏輯，既達成提升學生語文綜合素養(yǎng)的目標，又能對學生進行持續(xù)式、浸潤式的精神熏陶，真正實現(xiàn)“文道

統(tǒng)一”。

一、統(tǒng)編版語文教材中的革命文化題材類課文編排

語文教材的編寫，是一種具有價值立場和價值尺度取向的行為。依托教材展開的語文教學雖然不等于思想政治教育，但作為母語學習和文化傳承的重要途徑，革命文化的學習是進行思想教育的重要方式，同時也是語文課程價值導向的體現(xiàn)。縱觀小學階段的統(tǒng)編版語文教材，革命文化題材的選文就有34篇（不包含快樂讀書吧、閱讀鏈接和魯迅單元的課文），占據(jù)全套教材課文總數(shù)的10.67%，題材涉及國家、政黨、榜樣和民族精神等領域，文本涵蓋領域范圍廣，分布突出學段特征，呈現(xiàn)形式多樣。

（一）內(nèi)容編排循序漸進

語文教學的主體和對象都是學生，教材在革命文化題材內(nèi)容的選擇和編排上，遵循不同學段學生的認知規(guī)律，在對應的學段匹配了不同的文本。低年級教材主要以單篇課文為主，一年級下冊《吃水不忘挖井人》，二年級上冊《朱德的扁擔》《難忘的潑水節(jié)》，二年級下冊《鄧小平爺爺植樹》《雷鋒叔叔，你在哪里》等，都是以人民領袖、英雄人物的故事為藍本，通過生活中的小事來展現(xiàn)人物的優(yōu)秀品質(zhì);中年級在原有基礎上，有意識地增加了革命文化類課文的比重，《為中華之崛起而讀書》《延安，我把你追尋》等文本所描寫的內(nèi)容和價值開始指向國家、社會層面;高年級除了單篇課文之外，還專門編排了革命文化主題單元，五年級下冊第四單元的“責任與擔當”，六年級上冊第二單元的“重溫革命歲月”，六年級下冊的第四單元“志向與心愿”?？梢?，這樣的內(nèi)容編排，突出學段特點，兼顧學段的銜接，循序漸進地進行滋潤滲透，從“小我”到“大我”的變化，逐步培養(yǎng)學生的國家意識和高尚品質(zhì)。

（二）呈現(xiàn)形式多元變化

革命文化內(nèi)容主要以“選文”的方式出現(xiàn)，既有單篇呈現(xiàn)，也有組元編排。在低年級，革命文化內(nèi)容主要以“偉人故事”的形式出現(xiàn)，短小、淺白，從兒童的視角將革命戰(zhàn)爭時期所發(fā)生的事、所涌現(xiàn)的人物呈現(xiàn)出來。此外，教材其他部件如單元導語、課文插圖、課后習題、閱讀鏈接、綜合實踐活動也相應地編寫了革命文化內(nèi)容。單元導語，如“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里”（六年級上冊第二單元）;閱讀鏈接，如《黃繼光》一文的課后閱讀鏈接《祖國，我終于回來了》;課后習題，如《少年中國說（節(jié)選）》課后安排學生查找資料，讀一讀為國家富強而奮斗的杰出人物的故事，和同學做一份手抄報;綜合實踐板塊則編排英雄名冊、重溫經(jīng)典革命電影、采訪革命英雄等實踐性活動。這樣體系化、條理化的編排方式，讓散落的、形式豐富的紅色革命資源有序呈現(xiàn)，相互聯(lián)系，形成有機的資源整體。

（三）語文要素融合其中

統(tǒng)編版語文教材中的紅色選文，是對革命文化的傳承與理解，具有明顯的思想性，但融合在其中的語文工具性層面的教育價值一樣非常鮮明。語言的建構與運用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造等語文核心素養(yǎng)也在隨著學段螺旋提升。

表1中提煉了1～3年級的革命文化題材類課文及對應單元的語文要素?，F(xiàn)以三年級課文《不懂就要問》為例，我們不僅要引導學生關注到領袖人物孫中山的品質(zhì)，也要關注到本單元的語文要素“理解難懂的句子和課文的意思”，引導學生思考，圍繞課文中難懂的句子，體會陌生化語言的含義和表達效果，促進學生對課文的理解。革命文化類選文不會只單獨強調(diào)人文性，只有互相融通，彼此關照，它才會發(fā)揮其應有的價值。

二、革命文化題材類課文的“三化”教學困境

毫無疑問，我們認同革命文化題材類課文的教學價值，可是在實際教學過程中往往會陷入“三化”困境， 這在一定程度上弱化了其應有教學價值。

1.教學價值模糊化

正如統(tǒng)編版語文教材執(zhí)行主編陳先云曾撰文表示擔憂的那樣：革命傳統(tǒng)題材類課文，一般都具有很強的思想教育性。教學這類課文時，教師無法錨定課文的教學價值，往往將語文課上成思想品德課，注重把握強烈的思想感情而忽視訓練學生對語言文字的理解與運用。當人文性目標的設定高于語文學科的教學目標時，往往就容易出現(xiàn)成人化、功利化的道德說教，學生也無法從中得到潛移默化的持久浸潤。

2.文本環(huán)境陌生化

革命文化題材類課文所述故事大都發(fā)生在特定的歷史背景之下，與現(xiàn)今學生的生活體驗存在巨大的差距，很難激發(fā)學生的閱讀興趣和閱讀期待，也影響著學生對文本內(nèi)容的理解。時空跨度所引發(fā)的陌生文本環(huán)境，也給新時代教師帶來不少文本解讀和執(zhí)教的困難。

3.人物形象臉譜化

“臉譜”一詞源于戲曲，戲中人物的善惡忠奸，通過臉譜可以迅速分辨。統(tǒng)編版語文教材中的革命文化題材所提及的無論是革命領袖、英雄模范、精神代表等人物形象都是正面的。教學中，教師若簡單地把著力點放在人物形象的結論中，而沒有帶領學生經(jīng)歷獲得的過程，無疑會讓學生習慣性地、不假思索地將人物形象臉譜化，從而導致學生失去了探究的欲望，課堂也失去了應有的活力。

三、革命文化題材類課文的教學策略探究

（一）要素融通，落實“雙線組元”

統(tǒng)編版語文教材的創(chuàng)新設計在于，采用了人文主題與語文要素雙線組織的單元結構，它的優(yōu)勢體現(xiàn)在：既包含育人要素，能賦予學生人文精神的滋潤，陶冶他們高尚的人文情操，又能保證學生獲得基本的“語文口糧”，提升語文核心素養(yǎng)?；谶@樣的編排特點，教師在革命文化題材類課文的備課中就應促成語文要素和育人要素的相互融通，在關注語文要素螺旋上升的同時，把握革命文化題材選文在傳承文化、凝聚信仰、立德樹人等方面的教育價值，進而實現(xiàn)語文教學工具性與人文性的統(tǒng)一。

從表2可看出，統(tǒng)編版語文教材中，不同年級，不同的內(nèi)容中所蘊含的工具性學習目標各不相同，但無疑都要求落實開展語言文字的訓練。教師要對學生在字、詞、句、段、篇的語言知識學習和聽、說、讀、寫的語文思維訓練過程中進行潛移默化的精神熏陶。

以四年級下冊《黃繼光》一課為例，其所在單元的語文要素是：從人物的語言、動作描寫中感受人物的品質(zhì)?！案惺堋边@一能力訓練點，四年級上冊第一單元要求學生“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”，第四單元要求學生“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”。依據(jù)學生的學情，在教學《黃繼光》一課時，勾連學生已經(jīng)基本具備的關于“感受”的學習經(jīng)驗，在把握課文主要內(nèi)容的基礎上，抓住語言、動作描寫，在理解內(nèi)容、品味語言文字的過程中，感受其大無畏的英雄氣概和舍生取義的高尚品質(zhì)。這一將語文要素和育人要素融通的學習過程不僅能落實本單元的語言學習目標，還能引發(fā)學生對英雄人物的緬懷和敬畏。

（二）情感做媒，根植“紅色基因”

革命文化題材類課文所述的歷史背景環(huán)境，學生比較陌生，要使用這類的文本達成語言學習的目的，落實“立德樹人”的任務，根植“紅色基因”，就要讓學生深入地走進文本、理解文本、品讀文本、對話文本，而在這一系列的教學過程中，學生的情感調(diào)動占據(jù)舉足輕重的作用。福建省普通教育教學研究室黃國才老師曾指出：“這類課文的教學，建議情感陶冶第一，形象感知第二，理智分析第三。這三者以情貫穿、以情帶動、以情融合，如此革命英雄的故事和精神才會入腦入心，紅色基因才會根植學生心田，完成培根鑄魂工程，落實立德樹人任務?！比绾尾拍苡行У匾l(fā)學生情感共鳴？

1.了解背景，拉近情感距離

教師可以布置課前任務，要求學生查閱相關資料，了解課文中歷史事件的特殊背景，多維度地進行感知，為走進文本、理解文本做好情感鋪墊工作。例如，學生在學習《黃繼光》一課前，查閱朝鮮戰(zhàn)爭的背景知識，了解“抗美援朝，保家衛(wèi)國”的決策緣由。上課伊始，教師再相機出示志愿軍與美軍的力量懸殊對比圖，使學生感受到上甘嶺戰(zhàn)役情勢危急，為學生進一步學習黃繼光的英雄品質(zhì)奠定基礎。

2.借助媒體，搭建情感橋梁

除了文字的背景資料，多媒體在解決課文因時空跨度大帶來的困難方面能發(fā)揮更大的優(yōu)勢。適時引入視頻、圖片等多媒體資源，能夠為學生走進文本、理解文本搭建橋梁。關于上甘嶺戰(zhàn)役的影視資料豐富，在執(zhí)教過程中，教師播放視頻資源，讓學生置身于槍林彈雨的朝鮮戰(zhàn)場，去真切感受黃繼光為了勝利不惜英勇獻身的高尚品質(zhì)。

3.鏈接生活，搭設情感跳板

革命文化題材類課文所述故事環(huán)境對于現(xiàn)今學生生活過于遙遠，因此課堂上學生表現(xiàn)冷淡。教學中，我們可以鏈接歷史與現(xiàn)實的共通點，為學生搭設好情感體驗跳板，激發(fā)學生的共情體驗。《黃繼光》一課即將結束時，學生對黃繼光已經(jīng)有了深刻的認識：正因為像黃繼光這樣的英雄心中有著堅定的信仰，我們的國家和民族才有了希望。此時，讓學生去尋找、發(fā)現(xiàn)身邊的英雄形象。無論是新冠疫情中的白衣天使，還是火災中逆行的消防員，抑或是一位位普普通通的志愿者……危急時刻，他們有責任，有擔當。就這樣，從歷史鏈接現(xiàn)實，從現(xiàn)今回望過去，學生們的心中勾勒出的那個舍生取義的英雄形象更加深刻，學生漸漸走近英雄，深沉緬懷英雄，立志成為英雄。鏈接生活，引發(fā)學生的共鳴，讓學生的情感提升更加順暢。

（三）過程探究，避免“形式主義”

在執(zhí)教革命文化題材類課文時，一線教師往往習慣用“你覺得這是一個怎樣的人？”這樣證明結論式的問題來展開教學。誠然，這種問題可以迅速直指文本關鍵信息進行閱讀感悟，但如果單一使用，容易造成形式主義傾向，臉譜化的形象、統(tǒng)一化的答案，無法激發(fā)學生探究文本的激情，英雄人物更無法走入學生的心靈世界。

過程探究，要求我們要注重引導學生，以課文為載體，品析詞句、朗讀想象、體驗感受，在語言文字的探究中思考戰(zhàn)爭與和平、正義與英雄、責任與擔當?shù)囊饬x。

《黃繼光》一課中，筆者先引導學生討論：“從哪里可以看出黃繼光的英雄氣概？”然后啟發(fā)學生重點抓住黃繼光的兩句話：“參謀長，請把這個任務交給我吧！”“讓祖國和人民聽到我們勝利的消息吧！”以及“受傷后在槍林彈雨中頑強地向前爬、奮不顧身地站起來、義無反顧地撲上去”這三處動作描寫進行朗讀想象，初步感受人物的英雄品質(zhì)。在品詞析句的過程中，用下面的問題激發(fā)學生的探究欲望：

師：同學們，我行表我心。黃繼光在槍林彈雨中奮不顧身地站起來的時候，心里在想什么？

生1：這個火力點太可惡了，我們多少戰(zhàn)士都因此犧牲了，不管了，我一定要摧毀它。

生2：我不能辜負了參謀長的期望，更不能讓祖國和人民失望。

師：摧毀火力點多么重要?。〈藭r此刻，假如你就是黃繼光，會這樣做嗎？請你來朗讀。

（生讀）

師：是啊，明知道這么做，生命一定會有危險，可是黃繼光卻頑強地向前爬去、奮不顧身地站起來、義無反顧地撲上去。到底是什么力量支撐他這么做呢？

師：黃繼光犧牲后，人們在他身上發(fā)現(xiàn)了僅存的遺物：一份是入黨申請書，另一份是寫給媽媽的信。（課件出示兩份資料）

師：讀了這兩份珍貴的資料，你有什么新體會嗎？

生1：我終于知道黃繼光內(nèi)心的力量來源于哪里了，來源于他對黨的忠誠和對媽媽的愛。

生2：他有一顆報效祖國和人民的心，以及“不立功不下戰(zhàn)場”的決心。

…………

這樣過程探究式的教學，學生沉浸于文本語境中，抓住動作細節(jié)進行品味，最后探究行為背后的力量源泉，將思維提升到綜合評價的高階思維，對英雄有了新的情感體驗和思想認識，也避免了喊口號式感悟的形式主義教學。

教無定法，貴在得法。革命文化題材類課文的教學策略還有很多，有待我們在教學實踐中不斷探索?？傊?，我們遵循課程標準和統(tǒng)編版語文教材的編寫理念，發(fā)揮革命文化題材類課文的德育價值，但同時也要注意把握語文學科的特質(zhì)，在教學中落實統(tǒng)編版語文教材的“雙線組元”，全面提升學生語文素養(yǎng)的同時，達到傳承革命優(yōu)秀傳統(tǒng)的育人目標。

【參考文獻】

[1]陳先云.談談部編小學語文教科書革命傳統(tǒng)教育題材類課文的編排及應注意的問題[J].小學語文，2017（12）.

[2]陳小平.讓“紅色精神”深植孩子的心田——統(tǒng)編教材一年級至三年級革命傳統(tǒng)教育類課文編排特點及教學建議 [J].語文教學通訊，2019（18）.