基于OBE理念的學(xué)習(xí)成果評價體系研究

黃輝輝

（河南工業(yè)大學(xué)外語學(xué)院，河南 鄭州 450000）

20世紀(jì)80年代，成果導(dǎo)向教育（Outcomesbased Education，簡稱OBE)理念的提出帶來全球高等教育領(lǐng)域的深刻變革。OBE教育理念以學(xué)生學(xué)習(xí)成果及產(chǎn)出為導(dǎo)向，促使高等教育范式從“教學(xué)范式”（instruction paradigm) 到“學(xué)習(xí)范式”(learning paradigm) 的轉(zhuǎn)變，即從注重傳授事實性知識向注重創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境、使學(xué)生具備自主獲取知識能力的轉(zhuǎn)變。[1]15OBE教育理念關(guān)注的核心是學(xué)生學(xué)習(xí)成果。如何界定學(xué)習(xí)成果這一概念，OBE理念下的學(xué)習(xí)成果包含哪些內(nèi)容與形式，如何對學(xué)習(xí)成果進行評價從而觀測學(xué)習(xí)目標(biāo)是否有效達成，本文借鑒蘇珊·M·德雷克與麗貝卡·M·彭斯提出的KNOWDOBE的課程框架模式，構(gòu)建OBE理念下學(xué)習(xí)成果評價的指標(biāo)體系及評價策略。

一、OBE理念下學(xué)習(xí)成果內(nèi)涵及評價目的

（一）學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵

OBE理念興起于20世紀(jì)80年代，以行為主義理念為理論基石。后吸納人本主義心理學(xué)理論與建構(gòu)主義理論，與“以學(xué)生為中心”的教育理念形成極大契合。中國工程教育認(rèn)證的核心理念“學(xué)生中心、成果導(dǎo)向與持續(xù)改進”便是基于OBE理念。OBE理念基于反向設(shè)計思維，學(xué)習(xí)成果既是OBE理念的終點亦是其起點。對學(xué)習(xí)成果這一概念的定義直接影響教學(xué)過程中的課程目標(biāo)設(shè)置、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)與學(xué)習(xí)策略選擇、課堂活動設(shè)計、作業(yè)形式及評價測評方式等核心要素。

國內(nèi)外學(xué)術(shù)界對學(xué)習(xí)成果的界定較為一致。學(xué)習(xí)成果指學(xué)生在完成課程及項目學(xué)習(xí)后所獲得的知識、技能與態(tài)度等。伊恩·貝利斯（Ian Bellis）將學(xué)習(xí)成果定義為“學(xué)習(xí)過程的結(jié)果，包含知識、技能、態(tài)度、價值觀等”[2]220。艾米·迪斯克爾（Amy Driscoll）與史瓦盧普·伍德（Swarup Wood）指出學(xué)習(xí)成果是用話語形式來描述的對學(xué)習(xí)者的期待，即期待學(xué)習(xí)者在課程或項目結(jié)束后能做什么事情 (to do）、能理解什么東西（to understand) 以及能成為什么樣的人（to be)。[3]5-6學(xué)習(xí)成果這一概念的提出并非單純是話語范式的轉(zhuǎn)換，而是從“學(xué)生中心”出發(fā)對高等教育本體目標(biāo)的回歸。

（二）學(xué)習(xí)成果評價的目的

傳統(tǒng)的測評體系多以測試形式對學(xué)生專業(yè)知識掌握情況進行評價，目的在于檢測學(xué)生對事實性知識的理解、記憶程度及思維水平，且常以終結(jié)性量化分?jǐn)?shù)表示。即使引入過程性評價形式、其測評任務(wù)多呈現(xiàn)同質(zhì)化，評價觀測點單一、評價反饋不夠及時有效、依然以教師評價為主體。OBE理念下的學(xué)習(xí)成果評價不同于傳統(tǒng)測評，其目的主要有三個方面。

其一，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)。OBE理念是一種“以學(xué)生為中心”的教育理念，因此，基于OBE理念的學(xué)習(xí)成果評價以能否促進學(xué)生成長為終極目標(biāo)。凱倫·L·韋伯（Karen L.Webber）指出，“傳統(tǒng)觀點認(rèn)為評價的主要作用是檢測學(xué)生對事實性知識的理解程度。而現(xiàn)今將評價定義為一種為了促進學(xué)生學(xué)習(xí)的活動”[4]201。學(xué)習(xí)成果評價將評價過程內(nèi)嵌于學(xué)習(xí)過程本身。由于學(xué)生在各個環(huán)節(jié)與過程均有清晰聚焦的學(xué)習(xí)成果目標(biāo)，且能獲得即時、有效、全方位的反饋，故能實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中或?qū)W習(xí)結(jié)束后能夠“構(gòu)建知識點之間的聯(lián)系、總結(jié)出模式與原則、善于融合、注重邏輯、證據(jù)與結(jié)論、具備理解力與元認(rèn)知能力、具有內(nèi)在動力、具有積極興趣與投入、能感受到學(xué)習(xí)過程的樂趣并獲得滿足感、學(xué)會自我評價”。[3]14

其二，走向真實性評價。傳統(tǒng)的選擇題、判斷題、問答題等形式并不能觀測到學(xué)生在真實職業(yè)場景、生活場景及人際交往場景中的綜合能力與素養(yǎng)，尤其對學(xué)生批判性思維能力、創(chuàng)造力、認(rèn)知水平、分析問題及解決問題的能力等更是無法評估?；贠BE理念的學(xué)習(xí)成果評價“將評價嵌入學(xué)科相關(guān)及真實世界職業(yè)場景”[3]77，不僅能觀測學(xué)生在真實場景中表現(xiàn)出的應(yīng)對能力、反應(yīng)能力、問題解決能力及情感與價值觀等，同時促使學(xué)生實現(xiàn)知識遷移，將學(xué)生個人經(jīng)驗與專業(yè)知識能力進行深度融合，豐富與擴展學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗、提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與能力。因此，學(xué)習(xí)成果評價的最終目標(biāo)是走向真實性評價。

其三，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。傳統(tǒng)教學(xué)評價中，教師為評價主體，學(xué)生為評價客體。教師依舊處于權(quán)威地位，評價為單向性評價?；贠BE理念下的學(xué)習(xí)成果評價使學(xué)生從評價客體變?yōu)樵u價主體，學(xué)生在學(xué)習(xí)與評價過程中的角色與責(zé)任亦發(fā)生變化。如特里·道爾（Terry Doyle）指出，“以學(xué)生為中心”理念下學(xué)生的角色與責(zé)任為“自主學(xué)習(xí)、與他人合作、團隊協(xié)作、參與發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)、教會他人、評價自己及他人的學(xué)習(xí)、進行反思、基于教師反饋進行改進、有更多選擇自己學(xué)習(xí)的權(quán)力、更多成為自己學(xué)習(xí)的主人”[5]15等。學(xué)習(xí)成果評價能促進學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)過程，與教師、同伴一起對學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成果進行評價與反思，共同構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。

二、OBE理念下學(xué)習(xí)成果評價指標(biāo)體系構(gòu)建

（一）基于KNOWDOBE框架的學(xué)習(xí)成果評價維度

艾米·迪斯克爾和史瓦盧普·伍德將學(xué)習(xí)成果劃分為四個維度，即“知識成果、技能成果、態(tài)度與價值觀成果和行為成果”[3]53。具體而言，知識成果指認(rèn)知內(nèi)容、概念間的共性內(nèi)核及不同的學(xué)科知識。技能成果指應(yīng)用能力、基本技能、高階認(rèn)知技能、知識建構(gòu)技能、職業(yè)技能等。態(tài)度與價值觀成果指情感層面、個人/職業(yè)/社會價值觀及倫理準(zhǔn)則。行為成果指知識、技能與態(tài)度的外化以及績效與貢獻。該劃分方式有助于勾勒學(xué)習(xí)成果不同的形態(tài)，為構(gòu)建清晰、可操作的學(xué)習(xí)成果評價維度提供參照。

蘇珊·M·德雷克（Susan M.Drake）與麗貝卡·C·彭斯（Rebecca C.Burns）在研究融合式課程設(shè)計時指出，教育者在課程設(shè)計時應(yīng)具備逆向思維，需首先回答三個核心問題，即“學(xué)生們最需要知道（KNOW）的是什么？學(xué)生們最需要做（DO）的是什么？我們最想讓學(xué)生成為（BE）什么樣的人？”[6]31。二人對融合式課程設(shè)計框架三個維度(見圖1)[6]50的區(qū)分與艾米·迪斯克爾和史瓦盧普·伍德的學(xué)習(xí)成果四個維度以及國內(nèi)人才培養(yǎng)目標(biāo)中知識、能力與素養(yǎng)三個層面的劃分有相通之處。

圖1 蘇珊·M·德雷克與麗貝卡· C·彭斯KNOWDOBE融合式課程設(shè)計框架

如圖所示，KNOW維度按照知識層次從低到高依次為事實、話題、學(xué)科概念、跨學(xué)科概念和持久性認(rèn)知、原理和理論。①DO維度按技能層次從低到高依次為低階技能（如列舉、識別、回憶、描述）、學(xué)科技能、跨學(xué)科技能（如信息管理、研究、批判性思維、交流與問題解決）和高階技能（如分析、綜合、評價）。②BE維度指我們期待學(xué)習(xí)過程中或?qū)W習(xí)結(jié)束后學(xué)生能夠表現(xiàn)出的態(tài)度與信念及展現(xiàn)的行為。性格教育、民主教育、全人教育、思維習(xí)慣培養(yǎng)等均隸屬此范疇[6]36-50。從圖中結(jié)構(gòu)來看，KNOW維度與DO維度對BE維度共同形成支撐。

（二）基于KNOWDOBE框架的學(xué)習(xí)成果評價指標(biāo)體系構(gòu)建

KNOWDOBE的融合式課程框架對OBE理念下學(xué)習(xí)成果評價指標(biāo)體系構(gòu)建具有極強借鑒價值。該框架以逆向設(shè)計思維為導(dǎo)向，對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束后的學(xué)習(xí)成果既進行維度區(qū)分，亦勾勒三者之間的關(guān)系。同時，對每一模塊內(nèi)的核心要素以進階形式呈現(xiàn)出來，直觀表現(xiàn)模塊內(nèi)部核心要素之間的關(guān)系。本文基于KNOWDOBE框架，并結(jié)合當(dāng)今國際高等教育中國際化人才培養(yǎng)理念、全人教育理念及中國工程教育認(rèn)證通用標(biāo)準(zhǔn)中的畢業(yè)要求，構(gòu)建基于OBE理念的學(xué)習(xí)成果評價一級與二級指標(biāo)體系并對其內(nèi)涵進行界定（見表1)。三級指標(biāo)體系的確定與描述需具體結(jié)合課程的概念框架進行細化。

表1 基于KNOWDOBE框架的學(xué)習(xí)成果評價指標(biāo)體系

蘇珊·德雷克與麗貝卡·彭斯將高階技能定義為分析、綜合和評價能力。本文將高階技能綜合定義為學(xué)習(xí)遷移和元認(rèn)知兩種能力。元認(rèn)知能力指“學(xué)生對自己掌握的知識及自己認(rèn)知過程進行理解、控制、操縱的自覺意識與能力”[7]67。學(xué)習(xí)遷移能力“是一種思維能力，一種感知與處理信息的能力”[8]23?！爸挥挟?dāng)學(xué)生可以把信息從一種語境遷移到另一種語境，并用一種行之有效的方式來解決問題、構(gòu)建新的理解時，才算完成了學(xué)習(xí)。”[7]5元認(rèn)知能力與學(xué)習(xí)遷移能力是思維進行抽象、類比、分類、概括、歸納、演繹等的基礎(chǔ)。蘇珊·德雷克與麗貝卡·彭斯未對BE維度中態(tài)度、信念與行動的具體內(nèi)涵進行界定。本文融入國際化人才培養(yǎng)要求，構(gòu)建出幾個核心二級指標(biāo)。終身學(xué)習(xí)意識指主動、持續(xù)、自主地規(guī)劃學(xué)習(xí)并對學(xué)習(xí)進行調(diào)控的意識。道德意識指承認(rèn)與遵守社會道德原則與規(guī)范，具備正確的人生觀與價值觀。責(zé)任意識指積極承擔(dān)社會、家庭和個人責(zé)任的意識。愛國情懷指對是對國家、民族及文化的歸屬感、認(rèn)同感、尊嚴(yán)感與榮譽感。共情意識指人際交往中能設(shè)身處地為他人著想，具備體察、感受與理解他人情緒、感受及精神與內(nèi)心世界的意識。共同體信念指打破僵化、狹隘的邊界思維，對不同國家、民族、社會、群體及其文化的包容與理解，并心懷構(gòu)建人類命運共同體精神家園的美好愿景。全球公民意識指對全球問題及話題的深切關(guān)注、積極參與全球生態(tài)保護、全球社會不公平治理等國際事務(wù)，積極促進全球未來發(fā)展并愿意付諸行動的意識。

三、OBE理念下學(xué)習(xí)成果評價的實施原則與方法

基于KNOWDOBE框架的學(xué)習(xí)成果評價指標(biāo)體系為評價實施提供了具體與可操作的參照體系?；谠摽蚣?，教師在具體實施學(xué)習(xí)成果評價時需遵循一定的原則與步驟。其一，制定明確、聚焦的學(xué)習(xí)成果目標(biāo)。需基于KNOWDOBE中一級指標(biāo)與二級指標(biāo)，結(jié)合專業(yè)課程知識體系與概念體系，將較為抽象、寬泛的二級指標(biāo)細化為三級指標(biāo)，并用準(zhǔn)確的語言進行描述。其二，設(shè)計分級、分類、多樣的評價任務(wù)及相關(guān)評價標(biāo)準(zhǔn)。評價任務(wù)能引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)成果，并能積極展示自身掌握的知識與技能。相關(guān)評定標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)提前公布。其三，確定學(xué)習(xí)成果證據(jù)的內(nèi)容與收集路徑。教師應(yīng)與學(xué)生充分協(xié)商，引導(dǎo)學(xué)生提供有質(zhì)量、多維度、多模態(tài)、過程性的學(xué)習(xí)成果證據(jù)，以及如何對學(xué)習(xí)成果證據(jù)進行整理、分類與總結(jié)。其四，給與積極、即時與多視角的學(xué)習(xí)成果評價反饋。學(xué)習(xí)成果反饋應(yīng)包含教師反饋、學(xué)生自我評價及來自同伴的反饋。

遵循上述實施原則及步驟，需要借助一些質(zhì)化研究與評價工具來重點對DO與BE維度的指標(biāo)進行觀測。KNOW維度的學(xué)習(xí)成果相對比較直觀、外顯，可借助傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化測試進行量化測評。然而，DO與BE維度的學(xué)習(xí)成果具有隱含性、滯后性、復(fù)雜性等特點，且包含認(rèn)知與情感維度，故難以使用量化方式進行測量。以下四種為適合評價DO與BE維度學(xué)習(xí)成果的評價方法或工具。

（一）檔案袋評價 (Portfolio Assessment)

檔案袋評價指以學(xué)生學(xué)習(xí)與成長檔案為主要參照依據(jù)的評價形式。檔案袋內(nèi)應(yīng)包含“學(xué)習(xí)成果證據(jù)、學(xué)習(xí)成果證據(jù)收集的標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)以及學(xué)生對學(xué)習(xí)成果證據(jù)的反思”[3]88。檔案袋內(nèi)應(yīng)為能反映學(xué)生學(xué)習(xí)成果的一整套完整資料，需要對其進行收集、整理、歸納、說明、分析與評價。學(xué)習(xí)成果證據(jù)可以是課程學(xué)習(xí)前期的成果，也可以是學(xué)習(xí)中期和后期的成果。學(xué)習(xí)成果證據(jù)可來自不同學(xué)習(xí)體驗和場景，亦可為文字、音頻、視頻等多模態(tài)形式。學(xué)習(xí)成果證據(jù)可包括形成性成果與終結(jié)性成果。學(xué)習(xí)成果證據(jù)可以是教師要求提供的證據(jù)，也可以是學(xué)生自己根據(jù)需要提供的證據(jù)。檔案袋評價是對學(xué)習(xí)成果最完整、全面的評價形式，可豐富學(xué)生學(xué)習(xí)體驗，提升自信心。

（二) 自我評價與同伴評價（Selfevaluation and Peer-evaluation)

自我評價指學(xué)生基于學(xué)習(xí)成果證據(jù)、參照師生共同制定的標(biāo)準(zhǔn)來評價自己學(xué)習(xí)成果。自我評價可“提升學(xué)習(xí)自我效能感 (self-efficacy) 與內(nèi)在學(xué)習(xí)動力 (intrinsic motivation)”[5]150。同伴評價指其他同學(xué)評估成果，指出問題并提供建議。同伴評估可以促進學(xué)生以一種新的視角來審視自己的學(xué)習(xí)成果與自我評價。進行自我評價與同伴評價時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)體系，通過預(yù)實施測試標(biāo)準(zhǔn)的效度。在自我評價與同伴評價實施過程中，教師應(yīng)進行即時反饋，并指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)與反饋制定并調(diào)整學(xué)習(xí)計劃，逐步達成學(xué)習(xí)成果。自我評價與同伴評價可促使學(xué)生在評價過程中培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)意識及參與構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的意識。

（三）量表評價法（Rubrics)

量表評價法指根據(jù)設(shè)計的等級量表進行評價的一種形式。設(shè)計評價量表時需首先厘清評價時的觀測點，對觀測點進行分級，并對每個級別進行描述。評價量表應(yīng)包含幾個基本要素，如“任務(wù)描述（任務(wù)）、評價標(biāo)尺（成就水平，可采取“等級”的形式）、評價維度（任務(wù)所涉及技能/知識的分解）和對每個表現(xiàn)水平構(gòu)成要素的描述（具體反饋）”。[9]5量表評價法尤其適合對課程論文、演講討論、實驗報告、小組活動、小組展示等學(xué)習(xí)成果及任務(wù)的評價。量表評價法結(jié)合了量化評價與質(zhì)化評價優(yōu)點，能提供更加細化、明晰化、可操作與公平的評價指標(biāo)。

（四）表現(xiàn)性評價 (Performance Evaluation)

表現(xiàn)性評價以建構(gòu)主義為認(rèn)知理論，要求學(xué)生“在某種特定的真實或模擬情境中，運用先前所獲得的知識完成某項任務(wù)或解決某個問題，以考察學(xué)生知識與技能的掌握程度、問題解決、交流合作和批判性思考等多種復(fù)雜能力的發(fā)展?fàn)顩r”。[10]56表現(xiàn)性評價尤其適合DO與BE維度學(xué)習(xí)成果的評價，能在較為真實的情境中觀測學(xué)生能否運用所學(xué)知識和個人經(jīng)驗進行批判性思考和解決問題的能力，同時能考察學(xué)生在行為中所體現(xiàn)出來的態(tài)度、信念與價值觀。

四、結(jié)束語

OBE理念對學(xué)習(xí)成果的關(guān)注促進了高等教育從“教師中心”向“學(xué)生中心”范式的轉(zhuǎn)變。OBE理念下的學(xué)習(xí)成果評價基于反向設(shè)計思維，能提升評價的精準(zhǔn)性和聚焦性，對學(xué)生知、做、為三個層面進行全面評價，推動了質(zhì)化評價方式的創(chuàng)新與發(fā)展。高等教育工作者在踐行OBE理念下的學(xué)習(xí)成果評價時，需對OBE理念的內(nèi)涵及評估體系進行深入研究，并結(jié)合課程特點與體系，開發(fā)豐富的評價任務(wù)。以評價任務(wù)改革為切入，逐步推進評價工具與評價體系的優(yōu)化，真正實現(xiàn)以學(xué)習(xí)成果評估促進學(xué)生學(xué)習(xí)與個人成長的終極目標(biāo)。