基于“四個評價”的小學(xué)語文核心素養(yǎng)評價體系研究

黃河　張雨

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進，“語文核心素養(yǎng)”在語文教學(xué)研究領(lǐng)域成為高頻詞，要提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，教學(xué)評價有著重要的作用。教學(xué)評價作為以育人目標為導(dǎo)向的價值判斷的行為，連接著課堂教學(xué)實施過程中師生的交往活動，連接著教與學(xué)的行為過程和行為結(jié)果。對“語文核心素養(yǎng)”的理解是小學(xué)語文課堂教學(xué)評價的認識前提，推動小學(xué)語文課堂教學(xué)評價改革，是提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要方式?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》中首次提出了“四個評價”：改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價。“四個評價”可使小學(xué)語文課堂教學(xué)評價呈現(xiàn)出新的面貌。

一、基于“四個評價”的小學(xué)語文核心素養(yǎng)評價體系變革的必要性

新課改已經(jīng)走過二十年，可是高考、中考、小升初還是用選拔性考試來評價學(xué)生的過去，衡量學(xué)生的現(xiàn)在和推測學(xué)生的未來。這樣的方式單一且粗暴，不是以“學(xué)生的發(fā)展”作為評價目標。語文教學(xué)評價要以體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)，而一直以來存在的教育評價“五唯”問題也是急需破解的難題?！拔逦ā奔次ǚ謹?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子。其形成之初，在分數(shù)、學(xué)歷、論文等方面有合理的可量化指標，操作簡單，相對公平，在特定的歷史階段促進了教育的發(fā)展。但在發(fā)展中逐漸以絕對量化為標準，特別是在各級、各類教育普及和教學(xué)質(zhì)量提升后，這種狹隘的評價體系嚴重阻礙了學(xué)生和教師的發(fā)展，使教育變得功利和短視。因此，克服“五唯”最重要的舉措便是以量化指標為基礎(chǔ)，找出非量化點進行突破，將定量與定性相結(jié)合，構(gòu)建與素質(zhì)教育相呼應(yīng)的多元教育評價體系?！八膫€評價”則給破除“五唯”提供了科學(xué)的路徑。

教學(xué)評價對教學(xué)有著重要的導(dǎo)向和激勵作用，不僅影響著教學(xué)活動的進行，確保教學(xué)預(yù)期目標的實現(xiàn)，還是診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和核心素養(yǎng)形成的重要標準。同時教學(xué)評價將在診斷過程中獲得的信息反饋于教學(xué)，為教學(xué)的優(yōu)化提供了依據(jù)。目前我國對課程開發(fā)和教學(xué)的改革中，教學(xué)評價的改革也備受矚目?！昂诵乃仞B(yǎng)”概念的提出是我國課程與教學(xué)目標繼“雙基”、“三維目標”后又一創(chuàng)新性改變，成為新課改的關(guān)鍵因素。核心素養(yǎng)的落實，涉及學(xué)科目標、課程、教學(xué)實踐和評價體系四個方面，而學(xué)科目標的變化則促成了“學(xué)種核心素養(yǎng)”概念的產(chǎn)生。學(xué)科核心素養(yǎng)站在一個統(tǒng)領(lǐng)高度，掌握了最前沿的教育理念，引導(dǎo)著各學(xué)科課程與教學(xué)的發(fā)展方向。評價作為教學(xué)中的活動，要有一定的準則和價值標準。評價方式的變化會帶動教學(xué)的變化，評價方式的改革會推進教育的革新。只有當評價系統(tǒng)指向?qū)W生未來發(fā)展的需求時，學(xué)科核心素養(yǎng)的培育才會呈現(xiàn)出積極的面貌。

二、小學(xué)語文核心素養(yǎng)評價體系存在的問題及原因

1.結(jié)果性評價“一統(tǒng)天下”，忽視學(xué)生發(fā)展的延續(xù)l生

新課改后，教學(xué)評價的地位得以提高，教學(xué)評價從附屬形式逐漸融入教學(xué)的內(nèi)核并獨立存在，其促進學(xué)生核心素養(yǎng)形成的隱性功能也越來越被重視。但目前分數(shù)仍然是評判教學(xué)目標是否實現(xiàn)的唯一標準。家長們都希望自己的孩子成為“學(xué)霸”，這種唯分數(shù)論評價學(xué)生的現(xiàn)象雖吸引學(xué)子涌向升學(xué)通道，但忽視了培養(yǎng)其道德品質(zhì)的重要性。因此，在素質(zhì)教育被“應(yīng)試”重重“圍堵”的情況下，評價依舊側(cè)重于對知識技能的掌握，而忽視對學(xué)生核心素養(yǎng)中“四個能力”的關(guān)注。這主要體現(xiàn)在兩個方面：一是評價方式的單一性。在以分數(shù)為衡量標準的應(yīng)試教育的影響下，語文教學(xué)評價是小學(xué)、初中和高中必備的環(huán)節(jié)之一，其主要形式為期中測試、期末測試和升學(xué)測試。這種對學(xué)生的顯性語文知識和隱形語文知識都以答題形式進行考核的方式，忽視了對學(xué)生思想、體驗和審美能力上的考查。這不僅違反了新課標“以人為本”的教育理念，還阻礙了學(xué)生核心素養(yǎng)的形成;二是評價思維的單一性。語文學(xué)科的評價方式是由學(xué)科特點與學(xué)生特點決定的，可是因教學(xué)的功利性，教師往往對評價內(nèi)容只作知識層面的處理，忽視思維層面的引導(dǎo)，這會導(dǎo)致學(xué)生文化修養(yǎng)的缺失，不利于學(xué)生發(fā)展的延續(xù)性。

2.過程性評價“隨心所欲”，缺乏科學(xué)的評價工具

在高考、中考的影響下，“小升初”學(xué)業(yè)水平考試形式也發(fā)生了變化，從命題到評價，也呈現(xiàn)出“選拔化”的傾向。在這樣的導(dǎo)向下，教學(xué)容易功利性，考什么就教什么，做什么得分就做什么。課文淺教，用大量的題海去彌補課堂上未講清楚、未形成語文素養(yǎng)的內(nèi)容，教學(xué)評價顯得無章法、無序。目前語文教師面臨的困境是雖然建立了相對完善的評價表體系，卻缺乏有效的語文學(xué)科評價工具，大多數(shù)教師都是依據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗進行評價，沒有理論的支撐，評價缺乏科學(xué)性。這種將經(jīng)驗運用在教學(xué)評價中的行為可用美國教育家戴爾在《視聽教學(xué)法》一書中提出的“經(jīng)驗之塔”理論來解釋。他認為知識的類型可分為三類：做的經(jīng)驗、觀察的經(jīng)驗和抽象的經(jīng)驗。隨著“經(jīng)驗之塔”從底層到高層，經(jīng)驗也由具體變?yōu)槌橄?。但這并不意味著學(xué)習(xí)任何一種經(jīng)驗都要按照由低到高的順序，也不意味著哪一層的經(jīng)驗更加優(yōu)越。從教育的角度來看，教學(xué)評價從具體的經(jīng)驗入手效果會更好，直接經(jīng)驗可以讓教師迅速判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，把握課程的進度和調(diào)整教學(xué)方向。但是教師的經(jīng)驗具有保守性和自我性，往往造成教學(xué)評價缺乏科學(xué)性。要促進學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的形成，教學(xué)評價便要走出經(jīng)驗性評價，向普遍性發(fā)展，形成可供推理的科學(xué)概念。

3.即時性評價“武斷機械”，缺乏增能的評價智慧

不管是語言評價還是書面評價，大多是對學(xué)生當下狀態(tài)的評價，忽視了評價的引導(dǎo)性，更忽視了評價增值增能的可能性。教師在評價增值作用方面的匱乏主要體現(xiàn)在三個方面：第一，評價缺乏推動教學(xué)開展的意識。教學(xué)評價雖然作為教學(xué)中獨立的一環(huán)，但不代表它可以獨立于教學(xué)之外。恰當?shù)慕虒W(xué)評價可以有效推動教學(xué)的進行。第二，評價缺乏促進學(xué)生自身發(fā)展的意識。課堂上為了響應(yīng)“以人為本”的要求，評價內(nèi)容大多數(shù)都是正面的，如“你真棒”“真是個愛思考的孩子”等評價語，雖能夠保護學(xué)生的積極性和自尊心，但這些評價語過于單一，缺乏針對性與引導(dǎo)性。教師無差別對待所有學(xué)生，一開始會提高學(xué)生的積極性，但學(xué)生聽多了千篇一律的鼓勵語，便不能從中得到更多實際性的幫助，效果反而會適得其反。第三，評價缺乏指向?qū)W生未來發(fā)展的可能性。很多時候教師在課堂七對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)品質(zhì)的評價只局限在“眼下”，沒有建立起將評價的指向性與學(xué)生的未來連接在一起的意識。

4.單一性評價“一枝獨秀”，欠缺多元的評價維度

以考試的結(jié)果評價學(xué)生長期學(xué)習(xí)和發(fā)展過程，提升了單一選拔性考試的重要性，卻阻礙了教學(xué)評價的多元性，從而使整個學(xué)習(xí)過程陷入了一種惡性循環(huán)中，即長期處于單一維度的評價，阻礙了多元評價的發(fā)展和人在成長過程中不同維度的關(guān)照。以結(jié)果為單一的評價不足以滿足學(xué)生個性的發(fā)展、能力的提升和思維的建構(gòu)，更別說全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。“一考定終身”的評價不僅不符合時代的要求，更不能有效提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)?！读x務(wù)教育語文課程保準（2011年版）》（以下簡稱“課程轢準”）指出：“九年義務(wù)教育階段的語文課程，必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語文素養(yǎng)?！闭Z文教學(xué)不僅是為了獲得知識，更是為了培育和發(fā)展學(xué)生的語言能力、思維能力、審美情趣和文化修養(yǎng)四個方面的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。評價服務(wù)于教學(xué)，最終是為了實現(xiàn)教學(xué)目標，因此多元的評價維度也是提升教學(xué)效率的路徑。

三、基于“四個評價”的小學(xué)語文核心素養(yǎng)評價體系的實踐向度

1.改進結(jié)果評價，評價目標由“高分定位”轉(zhuǎn)向“個人發(fā)展”

“改進結(jié)果評價”，是指改進當前注重結(jié)果評價產(chǎn)生的負面影響，并不是完全推翻結(jié)果評價制度。改進單維度的對學(xué)科知識評價的標準，實現(xiàn)多維度的對綜合素質(zhì)的評價，由高分定位走向個人發(fā)展。語文教學(xué)應(yīng)尊重學(xué)生的個體差異，符合學(xué)生的認知規(guī)律，鼓勵學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式，將語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)嵌入教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)。

隨著統(tǒng)編教材的使用，教學(xué)目標也隨之發(fā)生改變，而教學(xué)目標的改變影響著教學(xué)評價的改變。因此課堂教學(xué)評價不僅僅是給予學(xué)生一個評判的結(jié)果，更應(yīng)該根據(jù)新教材的教學(xué)要求貫穿整個教學(xué)過程。如某教師在教學(xué)《長相思》時，讓學(xué)生朗讀“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲”一句要讀出納蘭性德對故鄉(xiāng)的思念之情。該生朗讀時語氣平淡，沒有起伏，不符合朗讀要求。教師說：“看來你這個游子不夠思念家鄉(xiāng)啊，繼續(xù)在塞外待著吧，不要回鄉(xiāng)了。”學(xué)生想了一下，又讀了一遍。他將“風(fēng)”和“雪”二字重讀，將“更”和“聲”二字的余音稍加拖長，感情也比之前飽滿許多。教師說：“現(xiàn)在我可以考慮讓你返鄉(xiāng)了?！痹撋堰@一句又讀了一遍，語調(diào)帶著傷感與無奈，令人動容。教師稱贊：“好，這次你隨皇上祭告祖陵的任務(wù)完成之后，就可以馬上回家了?！苯處煵粌H對學(xué)生的表現(xiàn)作了即時評價，還引導(dǎo)學(xué)生認識到自身表現(xiàn)的不足，從而助其抓住詩中情感要領(lǐng)。此時，學(xué)生走進的不僅是《長相思》，更是納蘭性德對故鄉(xiāng)的思念，體會其隋思深苦的綿長心境。當學(xué)生的語文學(xué)習(xí)不再局限于獲取知識，而是關(guān)心人物命運，體察人物情思，感悟人生思緒的時候，也是在發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

改進結(jié)果性評價也應(yīng)當重視過程性評價。教師應(yīng)將評價的視角從對當下的關(guān)注拉長到對教學(xué)進展的引導(dǎo)，不局限于結(jié)果評價。每一個有價值的過程性評價都是在為結(jié)果性評價做準備，因為過程的好與壞直接影響到結(jié)果的好與壞。為過程而過程的教學(xué)缺少了教學(xué)目標的指向性，多了功利性，而缺失了過程性中的情感態(tài)度和行為表現(xiàn)。但結(jié)果也能起到規(guī)范過程的作用，結(jié)果性評價對教育過程有導(dǎo)向和調(diào)節(jié)的功能（見表1）。教學(xué)評價最終指向?qū)W科核心素養(yǎng)的同時，也是在呼應(yīng)“培養(yǎng)什么樣的人”的終身學(xué)習(xí)的主旋律。

2.強化過程性評價，評價手段由“個人經(jīng)驗”轉(zhuǎn)向“科學(xué)有序”

為了提升學(xué)的生語言建構(gòu)能力，優(yōu)化思維品質(zhì)，理解文化內(nèi)涵以及發(fā)展審美能力，教師應(yīng)啟動動態(tài)評價系統(tǒng)推進教學(xué)。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生個體的差異，樹立科學(xué)的評價理念，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和身心的發(fā)展。因此，基于“四個評價”中強化過程性評價是對教學(xué)評價發(fā)展有跡可循的理性觀察與判斷，小學(xué)語文教學(xué)評價不能停留在經(jīng)驗的層面上，要上升為科學(xué)的理論。目前關(guān)于教學(xué)評價的理論日益豐富，如美國的FOSS評價體系。其包括總論和分論兩個部分，總論主要是在課程中評價學(xué)生的學(xué)習(xí)，分論主要是模塊探究中的評價。該評價體系既有對理念和內(nèi)容的概述，又有對實施方法的指導(dǎo)，還提供了與學(xué)生認知水平和學(xué)習(xí)內(nèi)容相匹配的評價方式和詳細的評價指導(dǎo)材料，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了衡量指標。其評價方式主要分為內(nèi)容型知識、調(diào)查研究、解釋遷移三個維度。根據(jù)不同年級學(xué)生的特性設(shè)計不同的評價方式，如低年級采用訪談、觀察和書面作業(yè)等評價方式，中高年級增加表現(xiàn)性評價和總結(jié)性評價，其中總結(jié)性評價包括單元結(jié)束評價測試和積累性文件評價。這樣的評價展現(xiàn)了課堂教學(xué)評價應(yīng)有的面貌，超越經(jīng)驗，在各維度的理性評價指標中提升評價的實效性。以FOSS中K年級的一個主題單元“樹”為例，主要通過三個大活動——秋天的樹、樹葉、樹的季節(jié)變化，使學(xué)生親身體驗，主動參與到探索樹、樹葉、樹的季節(jié)變化過程中。讓學(xué)生自己動手搜集、分析數(shù)據(jù)并得出結(jié)論，注重了學(xué)生的探究過程。FOSS評價雖然廣泛地運用在科學(xué)課上，但其目的是為了了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為教師有效指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)提供保障。由此可見，該評價系統(tǒng)對我國小學(xué)語文教學(xué)也有一定的借鑒意義，可推廣到語文教學(xué)的評價中去?；贔OSS評價的內(nèi)容具有多元化的特征，在小學(xué)語文綜合性學(xué)習(xí)中使用該評價體系，既關(guān)注了學(xué)生對知識的理解，又強調(diào)了學(xué)生思維的發(fā)展。

在國內(nèi)，有關(guān)過程性評價的方法也已有學(xué)者提出。崔永淳5教授提出的“LICC聽評課新范式”：從學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)和課堂文化四個維度評價一堂課。其既關(guān)注了教師的教和學(xué)生的學(xué)，又關(guān)注了教學(xué)的實施情況與課堂氛圍，為教學(xué)評價提供了多個角度，也將評價看作一種價值判斷。LICC聽評課新范式將教學(xué)評價從經(jīng)驗之談上升到了科學(xué)理論，從多個維度評價一堂課，重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和教師的引導(dǎo)性，學(xué)習(xí)內(nèi)容的科學(xué)性及課堂文化的建構(gòu)。LICC聽評課新范式不管是從課前準備、課中授課還是課后反思，都以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)為核心展開。該范式不僅使零散的、隨意的和陳舊的小學(xué)語文教學(xué)評價更加科學(xué)化和規(guī)范化，同時也為其構(gòu)建了一個客觀的、有依據(jù)的、有提升空間的課堂觀察框架。評價是一種價值判斷，這份價值是為過程和結(jié)果服務(wù)的，只有嚴謹而科學(xué)的過程性評價才能促進結(jié)果性評價的真實和高效，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)才能在每一個教學(xué)環(huán)節(jié)中得到真實地發(fā)展。

3.探索增值評價，評價標準由“當下模式”轉(zhuǎn)向“賦能模式”

教學(xué)評價具有賦能效應(yīng)。增值評價不以成績作為評價標準，而是以學(xué)生的進步程度和教師的努力程度來實現(xiàn)賦能，因此，小學(xué)語文課堂教學(xué)評價要破除“五唯”評價痼疾，關(guān)鍵在于進行學(xué)業(yè)分數(shù)的評價改革。學(xué)業(yè)評價側(cè)重于知識技能，忽視對四個能力的培養(yǎng)，這一問題要從兩個方面來解決。一方面，要避免以分數(shù)為評價標準的功利性?！缎W(xué)語文學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標準》對每個年級對應(yīng)的語文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容、目標和實施方法都作了詳細的規(guī)定，這對語文核心素養(yǎng)的實施起到了導(dǎo)向作用。增值性評價關(guān)注的是學(xué)生隨著時間變化所取得的學(xué)業(yè)進步，而不是學(xué)生的成就水平是否達標。如學(xué)生可能兩次（或多次）的測驗成績（能力）都處在及格線之下，但如果對比發(fā)現(xiàn)他的學(xué)業(yè)成績（能力）有上升趨勢，則說明該學(xué)生獲得了“增值”的發(fā)展。另一方面，要以學(xué)生“四個能力”的起點為觀察點，以“四個能力”的發(fā)展賦能為評價邏輯和評價反饋（見圖1）。

如某教師在五年級上冊第四單元《示兒》的教學(xué)中，嘗試通過增值評價檢測學(xué)生感受陸游愛國之情的教學(xué)目標是否實現(xiàn)。教師提問：“整體感知本詩后，請同學(xué)們說一說本詩講了什么內(nèi)容，你體會到了作者怎樣的情感？”一生答：“本詩寫了陸游在去世之前告訴兒子，如果哪一天國家統(tǒng)一了，不要忘記在祭祀的時候燒香告訴他。我從本詩中感受到了作者的愛國之情?！苯處熢u價：“你基本概括了本詩的內(nèi)容?！痹陔S后的內(nèi)容分析中，教師先引領(lǐng)學(xué)生通過“悲”字體會前兩句中陸游對于國家割據(jù)的悲憤之情，又通過“無忘”感受陸游對祖國統(tǒng)一殷切的期盼。隨即又問該生：“陸游生前悲，逝后盼，通過對這兩種感隋的對比，你又能體會到什么情感？”生說：“他在有生之年悲九州的分裂，彌留之際也期盼朝廷能修復(fù)中原。我從中感受到了陸游對國家、對人民深沉的愛?！苯處熾S即評價：“陸游位卑卻未敢忘憂國，一生都心系著國家的前途，相比剛才，現(xiàn)在的你已經(jīng)走進了陸游的心。那陸游的這種感情對你有什么啟示呢？”該生答：“陸游作為一名詩人，通過寫詩來警示執(zhí)政者和表達自己的愛國情懷;我作為學(xué)生，應(yīng)該好好學(xué)習(xí)，以后成為建設(shè)祖國的棟梁之材！”教師評價：“看來，陸游的這種位卑未敢忘憂國的精神已經(jīng)被你繼承了，能從更深層次將國家前途與個人前途結(jié)合起來思考?！苯處煾鶕?jù)學(xué)生的表現(xiàn)及時給予有梯度的評價，一步步引導(dǎo)學(xué)生在原有理解的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的感悟。教學(xué)增值評價嵌入教學(xué)，為學(xué)習(xí)主體的變化提供了保障，使學(xué)習(xí)者感受生命的充實和愛國情的滋養(yǎng)，最終指向愛國情懷和生命意義的建構(gòu)。

4.健全綜合性評價，評價方式由“一枝獨秀”轉(zhuǎn)向“百花齊放”

“健全綜合評價”旨在將學(xué)生的綜合素質(zhì)和學(xué)科核心素養(yǎng)落到實處，并且教學(xué)評價應(yīng)是多方人員的參與，而不是傳統(tǒng)的以教師為主導(dǎo)的活動。目前越來越多的課堂都注重采用教師評價、同學(xué)互評和學(xué)生自評等多種方式，既豐富了評價的主體，又涉及完善綜合評價機制這個基本要求?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》提出的“四個評價”中表明，綜合評價正在成為教育評價的趨勢，需要把量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合進行綜合性評價。如采用成長檔案袋、情景測驗和行為觀察等方式，另外也可將智能時代的信息技術(shù)元素加入其中，如利用微課對現(xiàn)實課堂進行教學(xué)補充，利用微信、釘釘、QQ等軟件與家長共同督促學(xué)生的學(xué)習(xí)等。評價作為建立在—定準則和價值判斷基礎(chǔ)上的思維活動，使教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程真正成為學(xué)生的思維過程，它將引領(lǐng)語文學(xué)科教學(xué)從知識走向素養(yǎng)。小學(xué)生的語文核心素養(yǎng)不能僅憑在校期間的考試分數(shù)反映，因此在進行小學(xué)生核心素養(yǎng)的評價時，要采用符合學(xué)生發(fā)展規(guī)律的綜合性評價（見圖2）。

未來，發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的路徑會變得更豐富，評價方式也會呈現(xiàn)更多元的狀態(tài)。或許學(xué)習(xí)哪些知識，怎么學(xué)習(xí)這些知識會顯得不重要，重要的是如何培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，如何助力學(xué)生的全面發(fā)展。這樣的變化是建立在以教育評價技術(shù)、大數(shù)據(jù)分析技術(shù)、教育科學(xué)系統(tǒng)為核心的教育技術(shù)體系上的。因此，以教育評價技術(shù)實現(xiàn)教育科學(xué)化和教育效能最大化將成為未來重要的研究課題。