修武縣家鄉(xiāng)美學(xué)課本駐留創(chuàng)作

摘要：本文通過對修武縣家鄉(xiāng)美學(xué)課本藝術(shù)駐地項目中參與式設(shè)計的經(jīng)歷與思路的回顧，探討如何通過課本編寫和美育課堂模式創(chuàng)新，重新審視鄉(xiāng)村兒童“隱形的童年”，并發(fā)掘鄉(xiāng)村美育的文化根基，探討課本如何作為一種開源媒介與社會再生產(chǎn)之間的紐帶，協(xié)助建立地方的文化自信。最終能夠以美育連接城鄉(xiāng)，以主動的知識生產(chǎn)重構(gòu)鄉(xiāng)村場所精神。

關(guān)鍵詞：參與式設(shè)計 開源模式 鄉(xiāng)村美育 場所營造 鄉(xiāng)村振興

一、緣起

長期以來，兒童世界作為成人世界的“后臺”（Back of House），可謂是隱形的，較少受到關(guān)注。比如美術(shù)館展覽的“殘羹冷炙”被轉(zhuǎn)化為兒童的公共教育活動。美國媒體文化研究者尼爾·波茲曼（Neil Postman）在《童年的消逝》一書中提出：“童年”是一個被發(fā)明的概念。他指出“童年”這個概念雖有一定的生理學(xué)基礎(chǔ)，但隨著傳播媒介的更迭，童年與成人世界的邊界處于不斷被建立、打破、重建的過程中[1]。美育課本作為一種傳統(tǒng)紙媒，如何將兒童帶出成人世界的語境，將兒童納入知識生產(chǎn)的前沿？課本固有的刻板印象亟待被顛覆。

修武縣家鄉(xiāng)美學(xué)課本駐留創(chuàng)作項目是由北京當(dāng)代藝術(shù)基金會聯(lián)合河南省焦作市修武縣教育體育局、左靖工作室[2]共同發(fā)起的，向全社會征集修武縣本土美育課本的創(chuàng)作方案。項目邀請獲選創(chuàng)作者前往當(dāng)?shù)伛v留，與評審藝術(shù)家、當(dāng)?shù)刂行W(xué)老師參與共創(chuàng)工作坊，將鄉(xiāng)村美學(xué)調(diào)研融入當(dāng)?shù)氐拿烙n本創(chuàng)作中。項目旨在回歸自然本源及在地歷史，為中國鄉(xiāng)村兒童定制本土美育課本。修武縣位于河南省焦作市，其地形一半是平原，一半是山區(qū)，南邊是黃河，北邊是太行山。殷商始筑寧城，名寧邑。公元前1046年，周武王伐紂，易名修武。從新石器時代的裴李崗文化到漢獻帝山陽公與魏晉“竹林七賢”，豐富的歷史文脈與自然資源為美育課程的編寫提供了豐富的素材。

“竹林七賢”（因團隊所在駐留地修武縣曾為“竹林七賢”隱居地而得名）美育教材駐地創(chuàng)作小組是一個關(guān)注本土鄉(xiāng)村美育實踐的7人跨學(xué)科團隊，團隊成員有幸作為獲選的創(chuàng)作者參與此次駐地創(chuàng)作項目。成員背景涵蓋建筑、設(shè)計、教育、傳媒、規(guī)劃等領(lǐng)域。作為藝術(shù)工作者、社會問題關(guān)懷者和創(chuàng)新設(shè)計踐行者，團隊成員旨在實踐真正的參與式設(shè)計，將鄉(xiāng)土美學(xué)作為連接城鄉(xiāng)的紐帶，使學(xué)校成為城市資源導(dǎo)入與鄉(xiāng)村價值輸出的雙向通道。

為期三周的駐地工作調(diào)研形式多樣，一部分以當(dāng)?shù)亟腆w局的安排為主，如參觀當(dāng)?shù)刈匀慌c人文景點、訪談絞胎瓷手藝人與懷梆戲劇團團長、參觀絞胎瓷與冰菊的生產(chǎn)工廠。另一部分是團隊介入與參與課堂，如去學(xué)校旁聽、分發(fā)調(diào)查問卷了解課本使用群體等。團隊主要以兩種方式呈現(xiàn)對調(diào)研的即時性反饋：第一是將參觀調(diào)研冰菊工廠的內(nèi)容進行視覺化呈現(xiàn)，并及時開展課程設(shè)計與在地試講工作坊，目的是為了測試課程的研發(fā)方向與策略；第二是團隊將收集到的信息以展覽的形式在駐地酒店房間呈現(xiàn)。這些調(diào)研成果、課堂介入、快速反饋幫助團隊在短暫的三周內(nèi)修正了之前對當(dāng)?shù)孛烙闆r的預(yù)設(shè)，對當(dāng)?shù)卣w的認(rèn)知更加立體與豐滿，也更加明晰了課本的定位與策略。

對于7位課本創(chuàng)作者來講，鄉(xiāng)村美育課本的編寫過程可視為一種策展過程，其過程頗具社會實踐性。20世紀(jì)70年代，亨利·列菲弗爾（Henri Lefebvre）提出“空間生產(chǎn)”的概念：社會空間不僅僅是物理空間，而且是由人的日常生活行動建構(gòu)起來的場所。于是，空間的生產(chǎn)就成為社會關(guān)系的生產(chǎn)與再生產(chǎn)。[3]團隊通過在地調(diào)研、課堂介入、工作坊、參與式互動與課本策略制定等環(huán)節(jié)，重新梳理與鄉(xiāng)村美育相關(guān)的參與者們之間的關(guān)系（如學(xué)校、老師、學(xué)生、美術(shù)學(xué)院支教學(xué)生、冰菊與絞胎瓷工廠、手藝人等），并嘗試鏈接不同參與者之間新的社會關(guān)系。從自然生態(tài)環(huán)境、在地歷史文化與日常生活智慧三個角度發(fā)掘潛藏在鄉(xiāng)土文化中的吉光片羽并尋找潛在的城鄉(xiāng)文化產(chǎn)業(yè)資源聯(lián)動的可能，最終達到以美育連接城鄉(xiāng)的目的。課本的創(chuàng)作者希望通過社會實踐激發(fā)鄉(xiāng)村美育相關(guān)參與者的主動的知識生產(chǎn)來重構(gòu)鄉(xiāng)村的場所精神（Genius Loci）[4]，進而由這些在新的社會生產(chǎn)關(guān)系下誕生的紙質(zhì)課本能夠成為孩子們自主創(chuàng)作、策展、匯聚個人獨特生命體驗與生活經(jīng)驗的媒介。它是“手賬+設(shè)計日志+作品集+策展書+寶藏盒子”的集合，是一本處于生命策展“未完成”狀態(tài)的課本，同時也是打破職業(yè)藝術(shù)家身份，具有參與式精神的“藝術(shù)家書”（Artist Book）[5]。

二、課本難題四則

1.受眾：關(guān)于兩類學(xué)校的藝術(shù)介入式的調(diào)研與理想美育原型的尋找

在駐地調(diào)研期間，團隊先后走訪了分別位于修武縣城和云臺山景區(qū)內(nèi)的兩所學(xué)校：后雁門小學(xué)和云臺山鎮(zhèn)中心學(xué)校。兩所學(xué)校有著大相徑庭的美術(shù)課程設(shè)計，同時也代表著兩種截然不同的教育理念。在以應(yīng)試教育為目的的教學(xué)模式下，縣城學(xué)校的美術(shù)課被其他考試科目擠占。因主課的壓力、老師的權(quán)威性，以及整體課程設(shè)計偏重對美術(shù)技法的訓(xùn)練等多方面因素，孩子的學(xué)習(xí)自主意識是被束縛的。國畫課上，學(xué)生會嚴(yán)格按照老師的指令動筆，每一筆都嚴(yán)格遵循老師的要求。因此，團隊希望通過藝術(shù)介入的手段去嘗試釋放孩子們的自主意識與創(chuàng)作的欲望。一方面為團隊提供了認(rèn)知課本受眾的機會，另一方面也是試探我們引入的藝術(shù)理念在學(xué)生受眾中的接受程度與實施的可能性。在聽完后雁門小學(xué)制作紙T恤的美術(shù)課后，團隊成員李鵬鵬提議通過拍賣的方式出售學(xué)生們課上做出的紙T恤。最初，學(xué)生們無人回應(yīng)的僵局在我們意料之中。通過團隊成員的不斷鼓勵，與6位學(xué)生課后晚7點開拍的約定最終達成。夜色中，通過在后雁門劇場的一個小時即興拍賣，團隊成員引導(dǎo)學(xué)生們?nèi)绾卧诠妶龊详U釋自己的作品和創(chuàng)作理念。在跳脫出傳統(tǒng)課堂的束縛后，學(xué)生們對自己的“解綁”異常順利。（圖2）

拍賣行為的介入讓團隊成員意識到，將有別于單一應(yīng)試思維的多元價值觀引入美育課程的可能性與急迫性。學(xué)生應(yīng)該站在知識生產(chǎn)的前端，而不是以被動的知識接受者的角色等待“投喂”。因此，美育課程的設(shè)計需要讓孩子意識到自身創(chuàng)作的主體性。而拍賣的意義在于讓學(xué)生看到創(chuàng)作的價值并調(diào)動他們解讀作品的熱情。讓他們意識到這是“作品”而不是“作業(yè)”，美育就成功了一半。

為找到理想中美育的原型，駐地團隊來到一所僅有200多名學(xué)生的位于自然景區(qū)里的云臺山鎮(zhèn)中心學(xué)校。由于學(xué)生人數(shù)少，學(xué)校能夠開設(shè)一些有意思的課程，并在經(jīng)費十分有限的情況下，購置了迷你拉胚機供學(xué)生制作陶瓷。校長還計劃購置電窯爐，把學(xué)生的泥塑作品變?yōu)檎嬲奶沾伞＃▓D3）這里擁有的自然教育資源之豐富是縣城乃至大城市的學(xué)校難以比擬的。設(shè)備的優(yōu)良還不足以評判美育教育，學(xué)生主動求索的好奇心、創(chuàng)作的熱情與健康的人格才是檢驗美育成果的核心。云臺山鎮(zhèn)中心學(xué)校開展的種植社團，以及學(xué)校標(biāo)語中“尊重創(chuàng)造”的價值觀都是團隊成員對美育教育最完美的想象。（圖4）亦師亦友的老師會根據(jù)自然時節(jié)帶領(lǐng)學(xué)生進入山林尋找大自然中的創(chuàng)作素材。在與大自然親近的過程中，環(huán)保與長效設(shè)計的理念自然而然地被學(xué)生理解與接受。（圖5）團隊通過采訪校長得知，很多學(xué)生在這里上學(xué)后進入縣城學(xué)校難以適應(yīng)繁重的課業(yè)與壓抑的生活環(huán)境，時常逃回來。這一方面體現(xiàn)了美育教育與應(yīng)試教育的強烈沖突，另一方面也引發(fā)團隊成員重新衡量推廣美育教育的現(xiàn)實阻力。

2.鄉(xiāng)村老師：缺席的課本解讀員與課程輔線策略

“只有成功的鄉(xiāng)村老師，沒有成功的鄉(xiāng)村課本”是鄉(xiāng)村課本的困境，而實際情況通常是“成功的鄉(xiāng)村老師”也是極度稀缺的資源。受當(dāng)?shù)亟腆w局的邀請，團隊成員擔(dān)任了教師美育技能大賽的評委。在大賽舉行過程中，我們了解到根據(jù)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教師的分配制度，鄉(xiāng)村老師教授的課程不一定與他就讀師范時期的專業(yè)相匹配，巨大的師資缺口意味著教員需要同時身兼數(shù)門不同領(lǐng)域的課程，由此造成美術(shù)課很可能是由其他主課老師兼任的結(jié)果。從大賽的參賽教師展示成果看，不同背景的老師對于美育課程的理解不完全相同，但大部分仍拘泥于美術(shù)課的技能訓(xùn)練范疇。僅有一兩位教師可以通過新穎的角度切入，并結(jié)合翔實生動的分析，深入淺出地轉(zhuǎn)譯美育的內(nèi)容與觀念，即教授方法論而非工具使用。（圖6）

教材的內(nèi)容最終是要通過教師的語言講述出來。那么在語言無法到達的地方，或者語言的轉(zhuǎn)譯可能與美育的本意背離的時候，能否找到一條跨越語言，與孩子直接建立精神聯(lián)結(jié)的路徑？團隊在課本的設(shè)計中插入平行于教學(xué)主線內(nèi)容的輔線策略由此而生。輔線的設(shè)計旨在彌補師資水平的參差與語言傳達的失真問題，通過引入指令藝術(shù)[6]的方式，借由紙媒上文字、圖像與新穎的裝幀設(shè)計，潛移默化地向?qū)W生傳遞如何欣賞美、發(fā)現(xiàn)美的方法論與具有詩意和哲思的價值觀。這些指令多是思維實驗，以啟發(fā)學(xué)生創(chuàng)作和鼓勵其自由編寫為目的，無須納入主線課程。輔線頁面可以是一首短詩：想象一朵云臺山的云掉了下來，在花園里找一個地方，將它埋起來。由此將解讀課本的權(quán)力下放到學(xué)生手中而不再全部依賴于課本解讀員。

3.鄉(xiāng)土內(nèi)容轉(zhuǎn)譯：被懸置的定義與“生成（becoming）”美的動態(tài)實踐

在主線課程研發(fā)中，一些與美有關(guān)的傳統(tǒng)民俗內(nèi)容是否都需要先被定義清楚后再進行課程設(shè)計？答案是不需要的。比如當(dāng)遇到需要闡述什么是修武地方戲曲——懷梆戲的時候，團隊成員一致認(rèn)為不一定拘泥于相關(guān)論文或是非物質(zhì)文化遺產(chǎn)官網(wǎng)中對于懷梆戲的定義進行解讀。原因在于所謂“正宗”與“正統(tǒng)”的懷梆戲的概念是不存在的。懷梆戲是一個隨著地域、信仰、口語、勞作而流動的概念。根據(jù)資料搜集與當(dāng)?shù)匚幕芯空叩目谑?，懷梆戲主要流行于河南沁陽、博愛、濟源、孟州、溫縣、武陟、修武、原陽、獲嘉、焦作、新鄉(xiāng)一帶。在口語與風(fēng)俗上各地的懷梆戲皆有其地方特點。懷梆戲是由圍桌說唱祈雨演變而來的海神戲，形成于明洪武至永樂年間。原河內(nèi)縣居民多由山西洪洞一帶遷入，故海神戲保持著山西戲劇的表演形式，后與原河內(nèi)縣當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)俗習(xí)慣和方言土語相結(jié)合，逐步形成了與山西中路梆子接近而又具有懷慶府一帶特色的聲腔劇種。其劇目、唱腔、念白、音樂等方面都帶有濃厚的地方色彩[7]。團隊創(chuàng)作者對大南坡懷梆劇團團長趙小景老師與大南坡懷梆戲研究員曾瞳瞳進行了采訪，也進一步驗證了懷梆戲概念的流動性。該地的懷梆戲劇團演出于1978年中斷，目前村中的懷梆戲團是2019年明月村團隊進駐大南坡項目時組建起來的，并于2020年在大南坡趙氏祠堂復(fù)演，由村中老人依據(jù)兒時記憶復(fù)原，并加入了當(dāng)代電子樂器（如電子琴）的元素。根據(jù)團長趙小景老師的描述，懷梆演出可以是任何場合的即興演出，如在田間地頭等，并且在唱腔對白中融入了當(dāng)?shù)胤窖耘c口語說唱。由此，在劇場選擇、配器使用以及人聲使用方面[8]，懷梆戲甚至具有了當(dāng)代環(huán)境劇場與實驗音樂的意味。懷梆戲的系統(tǒng)是較為開源與流動的。村民就地取材、因地制宜地不斷將傳統(tǒng)地方戲曲疊加上自己與這個時代的印記，其動態(tài)變化的劇目、配器、唱腔是通過實踐不斷生長出來的。這與吉爾·路易·勒內(nèi)·德勒茲（Gilles Louis Rene Deleuze）在《資本主義與精神分裂：千高原》一書中提出的“生成論（becoming）”的概念不謀而合，其理論旨在強調(diào)生成（becoming）而非存在（being），拒斥以靜態(tài)的差異結(jié)構(gòu)作為認(rèn)知世界的基點，而更關(guān)注結(jié)構(gòu)的動態(tài)生成[9]。

因此團隊將相同的理念運用到懷梆戲課程的設(shè)計中，團隊成員先懸置了對懷梆戲定義與范式的討論，將更多注意力放在了如何精準(zhǔn)地轉(zhuǎn)譯其開源和流動的環(huán)境劇場概念以及實驗音樂的概念，這也是從另一種維度對“生成論”的開源進行解讀。懷梆戲經(jīng)由明代海神戲的演變，到與原河內(nèi)縣各地方的適應(yīng)性轉(zhuǎn)變，到20世紀(jì)后期的中斷，再到如今的興起與當(dāng)代懷梆劇目的創(chuàng)作，其定義、著裝、臉譜、動作、唱腔、角色等皆難以用靜態(tài)的一種或幾種范式去限定。比如在具體課程章節(jié)中，音樂部分并非由介紹懷梆戲各類復(fù)雜曲調(diào)、曲式作為開始，而是將其創(chuàng)作的邏輯按照難度梯度依次展開：第一是聲音的發(fā)現(xiàn)與收集，將聆聽作為一種方法；第二是將收集的聲音進行視覺化處理，創(chuàng)造自己的記譜法；第三是面對自然環(huán)境、抽象的色彩與圖形以及動態(tài)的軌跡進行即興演奏，實現(xiàn)多感官的連覺與跨媒介創(chuàng)作。將懷梆戲最本質(zhì)的流動性的概念與即興創(chuàng)作的原理進行延展與演繹，而非簡單地進行符號化的嫁接。由此也提供了懷梆戲作為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)活態(tài)保護的另類途徑。它不僅僅是過去已經(jīng)形成的傳統(tǒng)，在不同的文化群體參與和不同的環(huán)境空間中也表現(xiàn)出不同的形態(tài)。而且這些形態(tài)在下一代的美育課本中仍有不斷演變與創(chuàng)新的動力。

4.產(chǎn)出價值：不存在的意識形態(tài)對立

有人對課本中引入西方藝術(shù)家的作品表示質(zhì)疑，認(rèn)為應(yīng)該盡可能多地將修武縣的本地內(nèi)容納入課本里，加強本土內(nèi)容的宣傳。須在提出什的么應(yīng)該被保留進本土課本中的同時，也提出了什么該被抹去。而教材本不該去建立這樣的邊界，甚至應(yīng)努力消除這樣的邊界。況且，“地方特色”是建立在與世界不同地區(qū)的不斷關(guān)聯(lián)與對照上的，并不斷從與他者的關(guān)系中尋找自身定位。團隊創(chuàng)作者們希望通過課本去探索鄉(xiāng)村自建美學(xué)系統(tǒng)的可能性，一個游走在東西方的、城鄉(xiāng)間的、民族與跨民族語境里的、不斷流動的“塊根”[10]系統(tǒng)。

三、課本定位

團隊創(chuàng)作者對于此套美育課本的定位重在三個方面。第一是“美育是道，美術(shù)是術(shù)”。美育教育強調(diào)將生活本身作為創(chuàng)作素材，并且將鄉(xiāng)村獨特的資源作為地域性表達的媒介。我們意圖在強調(diào)美術(shù)技能訓(xùn)練的同時培養(yǎng)學(xué)生的感知力與共情力。美學(xué)教育與美術(shù)技能培養(yǎng)無法等同，前者是方法論層面的自我學(xué)習(xí)，而后在課堂的實際操作中，主要是基于傳統(tǒng)的繪畫與手工藝層面對“再現(xiàn)”能力的工具性訓(xùn)練，如兒童畫、素描、剪紙等。美學(xué)教育強調(diào)將生活本身作為創(chuàng)作素材，而鄉(xiāng)村獨特的資源應(yīng)成為地域性表達的多元媒介。學(xué)生在體驗不同藝術(shù)媒介的創(chuàng)作過程中，達到自我的成長與德育的提升。創(chuàng)作者更期待的是可以借由美育實踐，調(diào)動每個個體（包括老師在內(nèi)）主動理解和感知生活的能力，并拓展其感知生活的方式。因此，我們工作的先導(dǎo)觀念是“沒有所謂的藝術(shù)課”，一切課程都是藝術(shù)課?？茖W(xué)課中對于植物的觀察、對種子的培養(yǎng)等訓(xùn)練可以成為自然教育的課程內(nèi)容，而學(xué)生在自然教育中所獲得的觀察力同時也為科學(xué)課的觀察實驗提供幫助；數(shù)學(xué)課中對于數(shù)字的形式探索可以與服裝設(shè)計等設(shè)計類課程結(jié)合，而在設(shè)計中需要的運算技能、幾何關(guān)系的探索和知識遷移的能力也將大大提升學(xué)生對數(shù)學(xué)的理解力。語文課的詩詞歌賦將不再成為學(xué)生死記硬背的學(xué)業(yè)負擔(dān)，因為學(xué)生感知力與共情力的提升將幫助他們更順暢地與古人對話。（圖7）

定位的第二點是“紙媒上的烏有鄉(xiāng)”，即利用課本這一媒介，用有限的教育資源構(gòu)建無限的鄉(xiāng)土風(fēng)物，作為對故鄉(xiāng)的二次解讀。當(dāng)“田園將蕪”的時候，孩子們課本創(chuàng)作的經(jīng)歷將會成為他們寄托鄉(xiāng)情的最終的互動載體。在鄉(xiāng)村教育資源有限的客觀條件下，團隊需要有效利用當(dāng)?shù)刎S富的物產(chǎn)以及自然資源進行創(chuàng)作，用于地方的美育教材創(chuàng)作。在傳統(tǒng)應(yīng)試教育的單一語境下引發(fā)多元價值的思考，鼓勵學(xué)生重新審視故鄉(xiāng)的意義，形成對故鄉(xiāng)的價值認(rèn)同。

第三點是通過課程的設(shè)置，與當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)結(jié)合，與傳統(tǒng)應(yīng)試教育互補，形成互助互利的文化網(wǎng)絡(luò)，使學(xué)校成為城市資源導(dǎo)入與鄉(xiāng)村價值輸出的雙向通道。團隊創(chuàng)作者們希望通過課本撬動課程、課堂，甚至更多的社會資源，使鄉(xiāng)土美學(xué)作為連接城鄉(xiāng)的紐帶。在課程設(shè)置上，團隊提出了將學(xué)生的創(chuàng)作與大南坡文創(chuàng)產(chǎn)品結(jié)合：學(xué)生成為產(chǎn)品設(shè)計最前端的創(chuàng)意提供者，城市里的設(shè)計從業(yè)者則從專業(yè)角度，輔助其作品落地。例如在絞胎瓷課程中，團隊創(chuàng)作者以陶瓷工廠廢棄陶瓷再設(shè)計為出發(fā)點，讓學(xué)生對工廠廢陶瓷進行二次創(chuàng)作。在傳播長效設(shè)計理念的同時，將本地陶瓷工廠的產(chǎn)業(yè)資源與學(xué)校課程形成聯(lián)動。由此，空間、文化、產(chǎn)品的結(jié)合，擴大了美育的應(yīng)用范圍，連接了設(shè)計與文創(chuàng)網(wǎng)絡(luò)，讓家長與學(xué)?？吹矫烙挠忠恢貎r值。他們共同的認(rèn)可才是推動鄉(xiāng)村美育的原動力。

四、課本編寫方式：開源模式

在課本的編寫策略上，團隊成員提出可否從“copyright”（私有版權(quán)）走向“copyleft”（公共版權(quán)與開源）。我們借用自由軟件運動的術(shù)語，將課本策略定義為“開源”（Copyleft）：一種自由編寫的許可方式，保障課本使用者都擁有對該作品及其派生品的使用、修改和重新發(fā)布的權(quán)利。該策略一方面體現(xiàn)在課本設(shè)計的過程中引入多方參與的設(shè)計方式，另一方面體現(xiàn)在課本形式與使用方式上。

1.開源的方法： 參與式設(shè)計

距離約瑟夫·博伊斯（Joseph Beuys）提出“人人都是藝術(shù)家”已經(jīng)過去了半個多世紀(jì)，然而藝術(shù)行業(yè)的壁壘卻越筑越高了。團隊創(chuàng)作者希望沿著開源的公共版權(quán)（Copyleft）的方向，尋找破除壁壘的可能： 從參與式設(shè)計開始，讓利益相關(guān)者（學(xué)生、老師、校方、相關(guān)創(chuàng)意人群）積極參與設(shè)計過程并提供及時的反饋?；趯W(xué)生的問卷調(diào)研、去學(xué)?！敖枳x”的經(jīng)歷、課程研發(fā)并測試課堂效果、購買學(xué)生作品等正規(guī)或“游擊”的方式，盡可能地將各方對課本的考量與可提供的潛在資源納入課本編寫。我們希望通過課本這個契機搭建一個平臺，人人都是課本的共建者，人人都是鄉(xiāng)村美學(xué)的貢獻者與學(xué)習(xí)者。

2.開源的形式：課本作為個人藝術(shù)品

在開源的形式方面，團隊希望學(xué)生可以根據(jù)課程所學(xué)與自我創(chuàng)作的需要對課本頁面順序進行個性化編排，同時這也是每個個體的自我策展的過程。基于成本等多方因素的考量，我們最終提出活頁圈裝的策略，即課本頁面散裝，并與課本外殼分開。課本外殼為一個具有一定收納空間的硬質(zhì)盒子，為存放學(xué)生的小型物件或收藏其立體創(chuàng)作作品。

3.開源的課本架構(gòu)： 主線+輔線+工具包

（1）主線

有感于自然節(jié)氣與民俗活動在鄉(xiāng)村的流轉(zhuǎn)，課本主線內(nèi)容的設(shè)計圍繞四種在地鄉(xiāng)土文化意象展開，分別為： 春——云臺山，夏——絞胎瓷，秋——懷梆戲，冬——冰菊。這些意象一方面具有在地鄉(xiāng)土文化的特點，另一方面具有較高的可延展性。課本的主線內(nèi)容每個板塊內(nèi)部自成體系，由易到難地引出該時節(jié)和意象可延展出的相關(guān)話題。話題涵蓋了音樂、繪畫、設(shè)計等，力求形成感知力訓(xùn)練、想象力訓(xùn)練等多維度訓(xùn)練模式。

各個季節(jié)與其代表意象的搭配依據(jù)當(dāng)?shù)厣a(chǎn)生活而制定。春天適合去云臺山踏青，可引入自然教育的環(huán)節(jié)；夏季是麥子成熟時節(jié)，學(xué)生可以用收割的麥子做成面團，進行絞胎瓷制作等一系列有關(guān)編織與空間想象力的手工藝延展練習(xí)；當(dāng)?shù)厝藶閼c祝豐收，秋天懷梆戲會隆重登場，可將組成一部戲劇的各個元素拆解開來，逐步將學(xué)生帶入戲劇的整體藝術(shù)設(shè)計中；冬天是當(dāng)?shù)乇帐㈤_的季節(jié)，適于引入與花朵和感官相關(guān)的體驗類與感知力類的練習(xí)，同時也會引入冰菊包裝設(shè)計，并與當(dāng)?shù)匚膭?chuàng)產(chǎn)業(yè)結(jié)合。各個章節(jié)既有各自的側(cè)重主題，同時也有貫穿四個章節(jié)的話題，如實驗聲音的訓(xùn)練、產(chǎn)品設(shè)計的訓(xùn)練、感知力的訓(xùn)練等。

團隊成員最先做出了“秋——懷梆戲”章節(jié)作為課本小樣以供項目先期匯報。我們選取《轅門斬子》這一典型懷梆戲劇目。在介紹戲曲人物與樂器的事實類信息的同時，適當(dāng)?shù)匾肷鲜鲅诱乖掝}，增加美學(xué)互動內(nèi)容。如，面具設(shè)計、服裝設(shè)計、舞臺設(shè)計、女性話題辯論、實驗聲音、療愈劇場等由傳統(tǒng)戲劇衍生出的當(dāng)代藝術(shù)議題。引導(dǎo)學(xué)生一步步地獲得制作一部戲需要的所有能力，并最終通過“為殘疾人設(shè)計一出懷梆戲”，作為整章的結(jié)尾，同時引入療愈劇場的概念，旨在引導(dǎo)學(xué)生思考懷梆戲在形式上的可能性與創(chuàng)新性。最終產(chǎn)出的教學(xué)成果可以為有能力開展戲劇節(jié)等校園特色美育活動的學(xué)校提供幫助。（圖13，圖14）

（2）輔線

在課本落地的過程中，“只有成功的鄉(xiāng)村教師，沒有成功的鄉(xiāng)村美育課本”的困境，啟發(fā)我們思考課本與課程的設(shè)計需要多大程度上依賴?yán)蠋煹呐?。在以老師為主線的課堂教學(xué)中，“美麗心靈”“詩與哲思”和“生命教育”等話題常常需要自主學(xué)習(xí)。因此我們在主線課程的基礎(chǔ)上增加了輔線的內(nèi)容。在課本上，它們是一些隨機穿插在主線里的特殊尺寸的頁面，每頁有一些帶有詩意的“行動”“指令”或是“禮物”，向孩子、老師、家長傳達修武縣的自然、人文特色，如“竹林七賢”詩意的棲居式的人生價值觀等，同時也通過此種形式引入?yún)⑴c式藝術(shù)與指令藝術(shù)的概念。這些輔線的定位是：

（a）一系列有關(guān)主體的行動；

（b）給孩子（發(fā)呆出神）的禮物；

（c）詩意的“指令”；

（d）會心一笑的幽默；

（e）澄澈、浪漫的童話與詩歌；

（f）平行于主線的“零食”。

（3）工具包

工具包是輔助孩子進行藝術(shù)創(chuàng)作的基本材料，打孔之后可與主線頁面裝訂在一起，包括但不限于透明的草圖紙、格子紙、彩色透明紙、塑封袋子、五線譜紙等等。

4.課程梯度設(shè)計

根據(jù)各個主線章節(jié)的互動內(nèi)容，我們歸納了學(xué)生認(rèn)知過程中由易到難的七個重要節(jié)點：

（1）事實類介紹

（2）收集、整理、歸納與調(diào)研能力

（3）感受力（溫度/觀察力/身體/尺度/自然節(jié)氣/空間體驗）

（4）美學(xué)提?。ㄊ?樹葉等材質(zhì)提取）

（5）媒介轉(zhuǎn)譯（聽覺與視覺的轉(zhuǎn)化等）

（6）理念：如可持續(xù)理念（長效設(shè)計）

（7）應(yīng)用：如與當(dāng)?shù)匚幕a(chǎn)業(yè)和大南坡文化資源結(jié)合

團隊創(chuàng)作者們希望通過這些方式消解“課本”這個概念，使它更像一本活頁裝的手賬+作品集、策展書、寶藏盒子的聚合物。這同樣也是一本“未完成”的課本或藝術(shù)家書。

根據(jù)課程實踐的經(jīng)歷與思考，團隊成員整理出了美育課程的宣言，共13條原則：

（1）己所不欲，勿施于人（所有美育課程的基本準(zhǔn)則與底線）。

（2）美育課堂是沒有老師與學(xué)生的。

（3）美育課堂是共同學(xué)習(xí)與探索的。

（4）美育課堂是不存在對錯的。

（5）美育課堂是對身體友好的，站立坐躺皆可的。

（6）美育課堂是靈活可變的，空間上與形式上皆是。

（7）美育課堂是主動的。

（8）美育課堂不期待一個特定結(jié)果。

（9）美育課堂是在過程中體驗的。

（10）美育課堂是與自然合一、隨著季節(jié)流轉(zhuǎn)的。

（11）美育課本是每個人生活創(chuàng)作的天地，空間與時間在這里延展和匯聚。

（12）美育課本是開源的，可以根據(jù)自己的創(chuàng)作增減、編輯、涂畫、粘貼、裁剪、折疊、調(diào)整順序的。

（13）美育課本是“不存在的”（即消除課本的刻板印象，將學(xué)生從被動的接受者變成主動的生產(chǎn)者）。

五、結(jié)語

團隊創(chuàng)作者們希望在開源的創(chuàng)新模式下，通過顛覆傳統(tǒng)的對課本刻板印象的設(shè)計，用靈活打卡的課程設(shè)置與自主學(xué)習(xí)、自主策展的開源形式與良性價值觀的引導(dǎo)，讓美育課程成為一門不需要在主課壓力下妥協(xié)的詩意的生活課程。課程旨在最大限度地激發(fā)孩子的好奇心與探索力，將兒童從知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥闹R生產(chǎn)者，并借由美育養(yǎng)成主動求知、積極探索實施路徑、不斷反思的習(xí)慣。此外，課本亦作為一種開源的媒介，將地方文化產(chǎn)業(yè)、城市文化機構(gòu)、工廠、學(xué)校、學(xué)生、教師等多方資源串聯(lián)在一起，在建立地方文化自信的同時也在重塑對故鄉(xiāng)共同體的想象。最終能夠以美育連接城鄉(xiāng)，以主動的知識生產(chǎn)重構(gòu)修武縣“志氣曠達，以宇宙為狹”的極具酒神精神的地域氣質(zhì)。

最后，我們謹(jǐn)以一句因康德而作為整個啟蒙運動座右銘的拉丁語格言，作為團隊成員對課本使用者的祝福以及希望通過課本而達到的愿景：敢于知道，因為真理使你自由。（Sapere Aude，quia Veritas Vos Liberabit.）

注釋：

[1]波茲曼：童年的消逝[M].吳燕莛，譯.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2011.

[2]左靖工作室由鄉(xiāng)村工作者、策展人左靖成立。以安徽、貴州、河南、云南和浙江農(nóng)村為基地，主要從事鄉(xiāng)村營造、手工藝記錄、出版、展覽策劃等工作。出版了《碧山》《百工》《黟縣百工》等期刊和書籍。曾在國內(nèi)，以及西班牙、奧地利、挪威、智利、巴西等國的藝術(shù)中心和美術(shù)館策劃過幾十場當(dāng)代藝術(shù)展覽和電影展映。

[3]包亞明.現(xiàn)代性與空間的生產(chǎn)[M].上海教育出版社，2003.

[4]場所精神（Genius Loci）：場所（place）是在空間（space）的基礎(chǔ)上疊加了感受、地方認(rèn)同感與歸屬感等心理層面與精神層面的活動后所形成的某種空間氣質(zhì)。參見：Christian Norberg-Schulz， Genius Loci： Towards a Phenomenology of Architecture [M]. Rizzoli， 1979.

[5]藝術(shù)家書（Artist Book）是一個帶有觀念藝術(shù)的產(chǎn)物，目前沒有明確的定義。通常指由藝術(shù)家獨立創(chuàng)作的以“書”作為載體，呈現(xiàn)個人藝術(shù)創(chuàng)作與觀念的媒介。形式自由不局限于傳統(tǒng)的紙媒，其本身即是一件藝術(shù)品。

[6]指令藝術(shù)（Instruction Art）：以命令式的短文完成的觀念藝術(shù)作品?！爸噶钏囆g(shù)”是一種觀念繪畫，不存在有形的實物，藝術(shù)家小野洋子本人稱其為“在頭腦中組合而成的繪畫”，它是“概念藝術(shù)（Conceptual Art）”的先驅(qū)。這些藝術(shù)行為的指令文字?jǐn)[脫了能否展演的限制，與俳句或禪宗公案有相通之處。小野洋子的著作《葡萄柚：一本指令與圖畫書》（Grapefruit：A Book of Instructions and Drawings，1964年）是指令藝術(shù)的代表作品，其中它以這樣一行文字開始：“讀完之后，燒了這本書?！?/p>

[7]中國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)網(wǎng).國家級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)代表性項目名錄懷梆[EB/OL].[2021-07-08].http：// www.ihchina.cn/project_details/13189/.

[8] 張玉.懷梆唱腔藝術(shù)及其流派的考察與研究[D].河南師范大學(xué)，2014.

[9]麥永雄：德勒茲：生成論的魅力[EB/OL].（2008-05-25）[2021-07-08].https：//ptext.nju.edu.cn/bd/a5/ c12236a245157/page.htm.

[10]此處指德勒茲的“塊根”理論。

駐地項目發(fā)起機構(gòu)：北京當(dāng)代藝術(shù)基金會（BCAF）、河南省焦作市修武縣教育體育局、左靖工作室

駐地團隊成員：王沁雪、施維納、王明美、楊沫彤、盧曉夏、李鵬鵬、吳雪影