問題情境創(chuàng)設(shè)與歷史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)

武松健

作為歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)之一的“歷史解釋”，是指以史料為依據(jù)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判的態(tài)度、能力與方法。根據(jù)《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版），歷史解釋素養(yǎng)水平1至水平4的表現(xiàn)程度可概括為：認(rèn)識(shí)歷史結(jié)論;理解現(xiàn)實(shí)問題;評(píng)判歷史解釋;提出歷史見解。歷史是過去的事情，學(xué)生要了解和認(rèn)識(shí)歷史，需要了解、感受、體會(huì)歷史的真實(shí)境況和當(dāng)時(shí)人們所面臨的實(shí)際問題，進(jìn)而才能去理解歷史和解釋歷史。因此，“在教學(xué)過程的設(shè)計(jì)中，教師要設(shè)法引領(lǐng)學(xué)生在歷史情境中展開學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)歷史進(jìn)行探究?！盵1]本文試以《中外歷史綱要》（上）《國家出路的探索與列強(qiáng)侵略的加劇》一課為例，從問題情境創(chuàng)設(shè)的角度，探究歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑，以求教于方家。

一、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，深刻認(rèn)識(shí)歷史結(jié)論

歷史學(xué)習(xí)情境是指學(xué)生“在歷史學(xué)習(xí)中遇到的問題，如史料、圖表、歷史敘述、史論等問題”[2]?！吨型鈿v史綱要》的一大亮點(diǎn)是每課均創(chuàng)設(shè)了“本課導(dǎo)入”、“歷史縱橫”、“史料閱讀”、“學(xué)思之窗”等不同形式的學(xué)習(xí)情境。本課中，課標(biāo)要求落實(shí)兩個(gè)主題：一是認(rèn)識(shí)社會(huì)各階級(jí)（本課主要涉及農(nóng)民階級(jí)的太平天國運(yùn)動(dòng)和地主階級(jí)的洋務(wù)運(yùn)動(dòng)）為挽救危局所做的努力及存在的局限性;二是認(rèn)識(shí)列強(qiáng)侵華（本課主要講19世紀(jì)六、七十年代邊疆新危機(jī)、甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)和列強(qiáng)掀起瓜分中國狂潮）對(duì)中國社會(huì)的影響。為此，我整合教材的學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)了有關(guān)歷史的結(jié)論。

1.構(gòu)建思維導(dǎo)圖，梳理歷史結(jié)論

通過上述思維導(dǎo)圖，學(xué)生可以宏觀把握本課的知識(shí)結(jié)構(gòu)，初步認(rèn)識(shí)：鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后，面對(duì)民族危機(jī)，農(nóng)民階級(jí)（太平天國運(yùn)動(dòng)）和地主階級(jí)（洋務(wù)運(yùn)動(dòng)）分別以不同的方式進(jìn)行了國家出路的探索，但由于各自的局限性，均以失敗而告終;19世紀(jì)六十年代以后，中國西北、西南、東南邊疆地區(qū)出現(xiàn)嚴(yán)重危機(jī)，甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)后，帝國主義對(duì)中國的侵略日益加深，民族危機(jī)不斷加劇，其它階級(jí)繼續(xù)開始了新的斗爭(zhēng)與探索。

2.利用輔助欄目，深化歷史結(jié)論

在講述太平天國運(yùn)動(dòng)時(shí)，要求學(xué)生結(jié)合教材第96頁的“史料閱讀”，分析《天朝田畝制度》和《資政新篇》未能實(shí)施的原因。認(rèn)識(shí)《天朝田畝制度》嚴(yán)重脫離當(dāng)時(shí)生產(chǎn)力發(fā)展的實(shí)際;而《資政新篇》不是農(nóng)民斗爭(zhēng)的產(chǎn)物，不符合農(nóng)民自身的實(shí)際，加上客觀的戰(zhàn)爭(zhēng)環(huán)境，兩個(gè)文件都未能實(shí)施。在講述洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，可利用第97頁“學(xué)思之窗”，重點(diǎn)從目的分析其失敗原因。（材料略）學(xué)生從“剿發(fā)逆”、“勤遠(yuǎn)略”關(guān)鍵詞中，指出洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的直接目的是對(duì)內(nèi)鎮(zhèn)壓農(nóng)民起義，對(duì)外抵抗外來侵略，其根本目的是維護(hù)清朝統(tǒng)治。我進(jìn)一步總結(jié)，從本質(zhì)上來講，農(nóng)民階級(jí)和地主階級(jí)都屬于舊的階級(jí)，他們無法承擔(dān)帶領(lǐng)中國走向近代化的重任。

3.運(yùn)用歷史地圖，活化歷史結(jié)論

在講述列強(qiáng)侵略加劇時(shí)，我主要通過《19世紀(jì)中后期中國邊疆危機(jī)圖》《甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)形勢(shì)圖》和《19紀(jì)末帝國主義列強(qiáng)在華劃分勢(shì)力示意圖》三幅地圖，結(jié)合課后“問題探究題”，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)民族危機(jī)加深。（材料略）通過創(chuàng)設(shè)這樣的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到：19世紀(jì)60年代后，中國出現(xiàn)了嚴(yán)重的邊疆危機(jī)，甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)，進(jìn)一步把中國社會(huì)推向了半殖民地半封建社會(huì)的深淵。甲午戰(zhàn)敗，直接刺激了帝國主義掀起瓜分中國的狂潮，民族危機(jī)嚴(yán)重。面臨“三千年未有之大變局”，中國社會(huì)各階層進(jìn)行了挽救民族危亡的斗爭(zhēng)。推動(dòng)了救亡圖存運(yùn)動(dòng)，激發(fā)了政治變革思潮，加快了中國近代化（現(xiàn)代化）進(jìn)程。這樣一系列的情境學(xué)習(xí)問題，幫助學(xué)生整體把握了本課主題，加深了對(duì)本課有關(guān)歷史結(jié)論的認(rèn)識(shí)。

二、創(chuàng)設(shè)生活情境，全面理解現(xiàn)實(shí)問題

生活情境是指“在個(gè)人生活、家庭生活、社區(qū)生活中遇到的與歷史有關(guān)的問題，如在傾聽長輩的回憶、觀看影視劇、游覽名勝古跡時(shí)遇到的問題”[3]。正如杜威所說“教育即生活”。從學(xué)生比較熟悉的生活入手，便于學(xué)生接受和理解。

1.還原“生活畫面”，讓學(xué)生從生活經(jīng)驗(yàn)理解現(xiàn)實(shí)問題

在講述臺(tái)灣人民反割臺(tái)斗爭(zhēng)時(shí)，我呈現(xiàn)了一幅《反割臺(tái)斗爭(zhēng)期間的高山族義軍戰(zhàn)士》歷史圖片和劉永福黑旗軍抗日視頻片段，并進(jìn)行了這樣的設(shè)問：《馬關(guān)條約》簽訂的消息傳來，震驚全國，“四萬萬人齊下淚，天涯何處是神州”;臺(tái)灣島內(nèi)更是哭聲一片，假如你是當(dāng)時(shí)的臺(tái)灣人，你將有怎樣的舉動(dòng)？（請(qǐng)用第一人稱敘述）學(xué)生通過將自己置身于當(dāng)時(shí)日本殖民統(tǒng)治下的處境，來談自己不愿做亡國奴，定當(dāng)奮起抗日。這樣自然加深了對(duì)當(dāng)時(shí)臺(tái)灣人民武裝抗日斗爭(zhēng)和不屈服于日本堅(jiān)強(qiáng)意志的理解。

2.捕捉“生活現(xiàn)象”，讓學(xué)生從生活實(shí)踐感悟現(xiàn)實(shí)問題

在講述甲午戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)臺(tái)灣影響時(shí)，我捕捉了這樣一個(gè)“生活現(xiàn)象”：當(dāng)我們?nèi)ヅ_(tái)灣旅游時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)在臺(tái)灣的日常用語中，有不少日本人的蛛絲馬跡，比如，臺(tái)灣人把衛(wèi)生間稱為“化妝室”，幼兒園稱為“幼稚園”，在日語中都能找到相同的漢字稱呼，此外，臺(tái)灣人還喜歡用“歐巴桑”或“多?！狈Q呼老人。引起了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣后，我呈現(xiàn)了日本在臺(tái)灣進(jìn)行文化侵略的有關(guān)材料（材料略）。

設(shè)問：日本統(tǒng)治中國臺(tái)灣為什么要推行日語教育，阻止?jié)h語教育？

學(xué)生七嘴八舌，多數(shù)回答是文化侵略，我進(jìn)一步指出這是通過民族同化政策來實(shí)行文化侵略。通過選擇與學(xué)生生活較為貼近的日本對(duì)臺(tái)灣教育侵略這一切入點(diǎn)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)日本民族同化政策對(duì)臺(tái)灣人民帶來的傷害，看清日本侵略者的險(xiǎn)惡用心，做到以史為鑒。同時(shí)，通過創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)和生活的問題情境，拉近歷史與現(xiàn)實(shí)的距離，引導(dǎo)學(xué)生用現(xiàn)實(shí)生活中的歷史元素來理解現(xiàn)實(shí)問題，培養(yǎng)學(xué)生在新情境中分析和解決歷史與現(xiàn)實(shí)問題的能力，從而體現(xiàn)史學(xué)的教育功能、達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)的目的。

三、創(chuàng)設(shè)社會(huì)情境，客觀評(píng)判歷史解釋

社會(huì)情境問題是指“對(duì)社會(huì)問題的歷史考察，如某種社會(huì)風(fēng)俗、某一國際爭(zhēng)端中的歷史背景問題”[4]。釣魚島問題、琉球問題都是當(dāng)今東亞國際關(guān)系的未解問題，其根源都是甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)種下的。這些爭(zhēng)端難以解決，也恰恰反映了國家利益和不同的歷史認(rèn)識(shí)。為了幫助學(xué)生分辨有關(guān)甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)不同的歷史解釋及產(chǎn)生不同歷史解釋的原因，我創(chuàng)設(shè)了這樣幾組情境。

1.透過輿論宣傳，區(qū)分不同歷史解釋

材料1：朝鮮為我大清藩屬二百余年，歲修職貢，為中外所共知。近十?dāng)?shù)年，該國時(shí)多內(nèi)亂，朝廷字小為懷，疊次派兵前往戢定，并派員駐扎該國都城，隨時(shí)保護(hù)。

——《大清國光緒皇帝對(duì)日宣戰(zhàn)諭旨》

材料2： 朝鮮乃帝國首先啟發(fā)，使就與列國為伍之獨(dú)立國，而清國每稱朝鮮為屬邦，干涉其內(nèi)政。

事既至此，朕——亦不得不公然宣戰(zhàn)，賴汝有眾之忠實(shí)勇武，而期速克平和于永遠(yuǎn)，以全帝國之光榮。

——《日本國明治天皇對(duì)清宣戰(zhàn)布告》

設(shè)問：光緒皇帝與明治天皇對(duì)出兵朝鮮的理由有何不同認(rèn)識(shí)？為何有這種不同？

學(xué)生的回答很到位，光緒皇帝認(rèn)為，朝鮮是中國的屬國，去幫助朝鮮平息內(nèi)亂;而日本明治天皇認(rèn)為朝鮮是一個(gè)獨(dú)立國家，清政府侵犯了朝鮮的獨(dú)立，日本出兵是幫助朝鮮鞏固獨(dú)立，維護(hù)東亞與世界和平。兩國認(rèn)識(shí)不同的原因是所站的國家立場(chǎng)不同。

2.比較史料記錄，分辨不同歷史解釋

為了檢測(cè)學(xué)生分辨歷史解釋的能力，我趁熱打鐵，引用了2010年的全國高考文綜35題：

中日雙方對(duì)1894年7月25日發(fā)生的豐島海戰(zhàn)記述各異。中方《濟(jì)遠(yuǎn)航海日志》記載：“7點(diǎn)45分，倭三艦同放真彈子，轟擊我船，我船即刻還炮?！比瘴某霭娴摹抖甙四旰?zhàn)史》稱：“7點(diǎn)52分，彼我相距約3000米之距離。濟(jì)遠(yuǎn)首先向我發(fā)炮，旗艦吉野立即迎戰(zhàn)，以左舷炮向濟(jì)遠(yuǎn)轟擊?！边@說明（ ）

A.研究者的立場(chǎng)會(huì)影響其對(duì)歷史的解釋

B.歷史真相因年代久遠(yuǎn)而變得模糊不清

C.通過文獻(xiàn)記錄最終能夠還原歷史真相

D.原始記錄比研究文獻(xiàn)更接近歷史真相

學(xué)生能夠迅速作出準(zhǔn)確的選擇A。歷史認(rèn)識(shí)是多元化的，同一歷史事件，不同立場(chǎng)會(huì)有不同的歷史認(rèn)識(shí)。學(xué)生不僅要能區(qū)分不同歷史解釋，而且要能分析和說明導(dǎo)致這種不同歷史解釋的原因。

四、創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境，獨(dú)立提出歷史見解

學(xué)術(shù)情境是指“歷史學(xué)術(shù)研究中的問題，如歷史學(xué)家對(duì)某一歷史問題有多種看法等”[5]。本課涉及的學(xué)術(shù)情境問題較多，我重點(diǎn)選擇洋務(wù)運(yùn)動(dòng)評(píng)價(jià)為切入點(diǎn)。

1.梳理學(xué)術(shù)研究，了解不同歷史觀點(diǎn)

我對(duì)史學(xué)界關(guān)于洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的評(píng)價(jià)向?qū)W生作了簡(jiǎn)單介紹：19世紀(jì)末，梁?jiǎn)⒊J(rèn)為洋務(wù)運(yùn)動(dòng)為維新變法起了“篳山開路”的作用，基本肯定洋務(wù)運(yùn)動(dòng);20世紀(jì)40年代后期，以范文瀾、胡繩為代表的學(xué)者，把洋務(wù)運(yùn)動(dòng)放在近代兩條政治路線對(duì)立和斗爭(zhēng)中來考察，認(rèn)為洋務(wù)運(yùn)動(dòng)執(zhí)行的是反動(dòng)路線;20世紀(jì)60年代后半期到70年代，史學(xué)界主流觀點(diǎn)認(rèn)為洋務(wù)運(yùn)動(dòng)是為維護(hù)清朝統(tǒng)治的地主階級(jí)“自救”運(yùn)動(dòng);改革開放后，我國史學(xué)界認(rèn)為洋務(wù)運(yùn)動(dòng)主觀目的是“自強(qiáng)”、“求富”，維護(hù)封建統(tǒng)治;客觀上則促進(jìn)了民族資本主義工業(yè)的發(fā)展，是中國近代工業(yè)化的起步。

2.呈現(xiàn)學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，嘗試提出獨(dú)立見解

為了引導(dǎo)學(xué)生對(duì)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)大膽提出自己的看法，我引出了1999年全國歷史高考42題：

關(guān)于洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的歷史作用，有不同的看法，大致是：（一）主要是積極的，但也有消極作用;（二）主要是消極的，但也有積極作用，請(qǐng)按照自己的理解說明你同意哪一種看法并闡述理由（14分）。（注意：本意旨在考查獨(dú)立思考能力。不能同意哪一種看法，或有別的看法，只要有理有據(jù)均同等評(píng)分）

課堂討論時(shí)，一些同學(xué)認(rèn)為，洋務(wù)運(yùn)動(dòng)客觀上引進(jìn)了技術(shù)，培養(yǎng)了人才，刺激了中國民族工業(yè)的產(chǎn)生和發(fā)展，是中國早期現(xiàn)代化的嘗試，應(yīng)該肯定;也有一些同學(xué)認(rèn)為，洋務(wù)運(yùn)動(dòng)只學(xué)器物，不改變生產(chǎn)關(guān)系，其目的是鞏固清朝統(tǒng)治，并且采用封建衙門式管理，沒有使中國走向富強(qiáng)，其失敗是必然的。還有一些同學(xué)認(rèn)為，對(duì)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的評(píng)價(jià)應(yīng)該一分為二看待，既要看到客觀進(jìn)步性，也要認(rèn)識(shí)它的局限性。

為了鼓勵(lì)大家獨(dú)立探究歷史問題，敢于提出不同觀點(diǎn)，我為他們提供了當(dāng)年高考的評(píng)分說明。

對(duì)這一問題的討論和解答，重點(diǎn)培養(yǎng)了學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)（水平4）：在獨(dú)立探究歷史問題時(shí)，能夠在盡可能占有史料的基礎(chǔ)上，嘗試驗(yàn)證以往的說法或提出新的解釋。盡管學(xué)生的回答還不能做到論證充分，但能在獨(dú)立于歷史教材結(jié)論之外，開始有自己新的解釋，特別是能提出自己獨(dú)立看法與理由，則是邁出了可喜的一步。

我們?cè)趧?chuàng)設(shè)問題情境時(shí)，應(yīng)該注意如下幾點(diǎn)：1.緊扣課標(biāo)要求。問題情境的創(chuàng)設(shè)要服務(wù)和服從于課標(biāo)的需要，如果問題情境的創(chuàng)設(shè)脫離了課標(biāo)要求，就失去了它應(yīng)有的意義。2.充分利用教材。統(tǒng)編高中教材《中外歷史綱要》中許多欄目的內(nèi)容選材廣泛、內(nèi)容新穎，并且貼近教學(xué)內(nèi)容，便于我們就地取材;有些課后“探究與拓展”，我們可對(duì)它加以改編利用，有效服務(wù)于教學(xué)的需要。 3.避免面面俱到。“無情境不教學(xué)”，并非在每堂課的每個(gè)教學(xué)內(nèi)容都必須要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問題情境。在歷史教學(xué)中，也并非每個(gè)環(huán)節(jié)都適合創(chuàng)設(shè)問題情境。偏離教學(xué)實(shí)際，無視教學(xué)目標(biāo)，忽略核心素養(yǎng)，是問題情境創(chuàng)設(shè)的大忌。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第51頁。

[2][3][4][5]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第59頁。