“成果導(dǎo)向教育”視角的高校課程評(píng)估研究
——以英語專業(yè)中國文化課程為例

盧立程

（廣東外語外貿(mào)大學(xué) 廣東 廣州 510420）

隨著全球化步伐的加快和國際文化交流的頻繁，我國不僅需要外國文化的習(xí)得者，更需要中國文化的傳播者。只有這樣，才能提升中國文化軟實(shí)力，實(shí)現(xiàn)中國文化“走出去”的戰(zhàn)略目標(biāo)。在這種新形勢(shì)下，作為培養(yǎng)跨文化人才主陣地的高校英語專業(yè)紛紛開設(shè)中國文化課程。與此同時(shí)，英語教師積極開展外語教育背景下的中國文化研究。根據(jù)本研究對(duì)中國知網(wǎng)近15年（2005—2020）數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)可知，英語教育中的中國文化研究主要包括論證英語專業(yè)開設(shè)中國文化課程的必要性、英語課程導(dǎo)入中國文化內(nèi)容存在的問題及策略、英語專業(yè)中國文化課程教學(xué)模式或方法的探討，以及中國文化內(nèi)容對(duì)英語專業(yè)學(xué)生文化表達(dá)能力和人文素質(zhì)的促進(jìn)作用。

可以看出，以往研究覆蓋了外語教育背景下中國文化教學(xué)的諸多方面，但未涉及英語專業(yè)中國文化課程的綜合評(píng)估；即便是對(duì)課程存在問題與對(duì)策的探討，也只是經(jīng)驗(yàn)層面上的反思和建議，缺乏科學(xué)的評(píng)估理論依據(jù)。因此，引入科學(xué)評(píng)估體系進(jìn)行英語專業(yè)中國文化課程評(píng)估，對(duì)推動(dòng)課程建設(shè)，改進(jìn)教學(xué)效果，增強(qiáng)學(xué)生文化自信和對(duì)外傳播中國文化均有積極的現(xiàn)實(shí)意義。

一、“成果導(dǎo)向教育”理論概述

20世紀(jì)90年代，美國教育學(xué)家斯派蒂（William G.Spady）在其著作《以成果為本的教育：爭(zhēng)議和答案》中首次提出“成果導(dǎo)向教育”（Outcomebased Education，簡(jiǎn)稱OBE）理念，并將其定義為“教育系統(tǒng)中的每一項(xiàng)活動(dòng)設(shè)計(jì)都應(yīng)基于最終的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成果”[1]212。這一理念在提出之后迅速成為美國、英國、加拿大、瑞典等歐美國家教育改革的主流理念，影響著教師的課程設(shè)計(jì)和實(shí)踐。[2-3]

近年來，國內(nèi)學(xué)者就中國工程教育如何引入和推行“成果導(dǎo)向教育”展開了豐富的討論。其研究主要關(guān)注理念解讀、教學(xué)模式構(gòu)建、師資培養(yǎng)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。由于效果顯著，“成果導(dǎo)向教育”理念被逐漸推廣到高等教育的其他學(xué)科領(lǐng)域。如張艷等[4]92從“成果導(dǎo)向教育”視角探討了地方高校英語專業(yè)跨文化人才的培養(yǎng)，明確了專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)計(jì)課程體系、突出實(shí)踐教學(xué)及評(píng)價(jià)體系，為地方高?？缥幕瞬排囵B(yǎng)提供了新思路。蘇芃和李曼麗[5]129結(jié)合清華大學(xué)通識(shí)教育課程建設(shè)中結(jié)構(gòu)體系散和質(zhì)量“水”的現(xiàn)狀，借鑒“成果導(dǎo)向教育”的課程設(shè)計(jì)模型，提出了課程建設(shè)與評(píng)估的四要素，為通識(shí)課程建設(shè)和評(píng)估提供了一個(gè)新視角。

傳統(tǒng)教育理念的目的是教師向?qū)W生傳授既有知識(shí)，整個(gè)教學(xué)過程較少關(guān)注學(xué)生是否能夠獲得未來所需的能力。[4]92相比之下，“成果導(dǎo)向教育”以能力為成效導(dǎo)向，以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生能力的提升[5]131，體現(xiàn)從“關(guān)注教師教得怎么樣”向“關(guān)注學(xué)生學(xué)得怎么樣”的教學(xué)范式變革[6]。因此，本研究基于“成果導(dǎo)向教育”的科學(xué)理念，從學(xué)習(xí)成果主體（學(xué)生）的視角，通過個(gè)案研究，對(duì)英語專業(yè)中國文化課程進(jìn)行評(píng)估，旨在揭示課程實(shí)施者（教師）設(shè)計(jì)理念與課程學(xué)習(xí)者（學(xué)生）學(xué)習(xí)成果之間的契合情況，為教師改進(jìn)教學(xué)提供反饋，也為國內(nèi)高校英語專業(yè)中國文化課程的建設(shè)和評(píng)估提供借鑒。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究背景

本研究在某大學(xué)（下面稱G大）進(jìn)行。G大是中國南方某省屬外語類大學(xué)。自2003至今，G大英語專業(yè)的中國文化課程已經(jīng)過十幾年的建設(shè)與發(fā)展。課程的基本情況如下（見表1）：

表1 G大英語專業(yè)中國文化課程的基本情況

2.研究方法與研究工具

本研究采用問卷調(diào)查法和個(gè)案研究法。研究者基于蘇芃和李曼麗[5]132提出的“成果導(dǎo)向教育”課程建設(shè)與評(píng)估四要素，自行設(shè)計(jì)出初步的調(diào)查問卷，然后在G大英語專業(yè)2018級(jí)《中國文化概況》選修班進(jìn)行了初步研究。根據(jù)研究結(jié)果確定了針對(duì)性強(qiáng)和信度效度強(qiáng)的問題，并在上述課程建設(shè)與評(píng)估四要素的基礎(chǔ)上增加了一個(gè)評(píng)估指標(biāo)——課程必要性，最終形成了G大個(gè)案研究中使用的《中國文化課程評(píng)估調(diào)查問卷》。該問卷采用里克特五級(jí)量表形式，共計(jì)32項(xiàng)問題，其中反向問題12項(xiàng)，包括五項(xiàng)評(píng)估指標(biāo)，分別是課程必要性、課程目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、資源投入和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。

3.研究問題

研究者基于“成果導(dǎo)向教育”理念對(duì)G大英語專業(yè)中國文化課程進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)估。研究問題包括：（1）調(diào)查和分析學(xué)生對(duì)英語專業(yè)中國文化課程必要性的評(píng)估。（2）調(diào)查和分析學(xué)生對(duì)中國文化課程目標(biāo)的評(píng)估。（3）調(diào)查和分析學(xué)生對(duì)中國文化課程教學(xué)設(shè)計(jì)的評(píng)估。（4）調(diào)查和分析學(xué)生對(duì)中國文化課程資源投入的評(píng)估。（5）調(diào)查和分析學(xué)生對(duì)中國文化課程學(xué)習(xí)成果考核的評(píng)估。

4.調(diào)查對(duì)象及數(shù)據(jù)收集

本研究的調(diào)查對(duì)象為G大英語專業(yè)已選修中國文化課程的在校本科生。研究者共發(fā)放問卷202份，回收202份，有效卷202份。其中2018級(jí)45份，2017級(jí)82份，2016級(jí)44份，2015級(jí)31份。

三、結(jié)果與討論

1.課程必要性的評(píng)估

課程必要性分為課程意義和課程類型兩個(gè)因子。

就課程意義而言，93.1%的學(xué)生贊同英語專業(yè)開設(shè)中國文化課程，不贊同的僅占4.5%。在課程類型方面，92.6%認(rèn)為中國文化課程應(yīng)設(shè)置為英語專業(yè)選修課，僅4.5%持否定意見。由此可見，絕大多數(shù)英語專業(yè)學(xué)生意識(shí)到中國文化課程的必要性，但相比英語專業(yè)必修課，學(xué)生普遍認(rèn)為知識(shí)性強(qiáng)、信息量大的中國文化課程更適宜設(shè)置為選修課，供感興趣和學(xué)有余力的同學(xué)選修，增加其中國文化知識(shí)，提高文化素質(zhì)。

2.課程目標(biāo)的評(píng)估

課程目標(biāo)既重視培養(yǎng)學(xué)生的語言基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，也注重引導(dǎo)學(xué)生形成有效的學(xué)習(xí)策略和較強(qiáng)的文化意識(shí)，培養(yǎng)積極向上的情感態(tài)度和價(jià)值觀。[7]課程目標(biāo)應(yīng)符合國家經(jīng)濟(jì)文化建設(shè)、國家安全、對(duì)外交往等方面的需要，也應(yīng)該符合社會(huì)的需要和學(xué)生個(gè)體發(fā)展的需要。[8]

G大英語專業(yè)中國文化課程的教學(xué)大綱上列出了三個(gè)課程目標(biāo)，即傳授中國文化知識(shí)、提高學(xué)生英語語言技能、培養(yǎng)學(xué)生對(duì)外傳播中國文化的能力。這三個(gè)目標(biāo)體現(xiàn)出該課程的知識(shí)性、技能性和外宣性三大特點(diǎn)。

絕大多數(shù)學(xué)生對(duì)這三個(gè)課程目標(biāo)表示贊同。知識(shí)性、技能性和外宣性目標(biāo)的贊同率分別為95%、79.7%和95.6%。外宣性目標(biāo)的贊同率最高，這表明學(xué)生能夠把課程學(xué)習(xí)與國家文化建設(shè)需要聯(lián)系起來。在2018年全國宣傳思想工作會(huì)議上，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，要推進(jìn)國際傳播能力建設(shè)，講好中國故事，傳播好中國聲音，向世界展現(xiàn)真實(shí)、立體、全面的中國，提高國家文化軟實(shí)力和中華文化影響力。[9]英語專業(yè)學(xué)生作為跨文化的交流使者，學(xué)習(xí)中國文化有利于他們對(duì)外傳播中華文化。相比較知識(shí)性目標(biāo)和外宣性目標(biāo)，技能性目標(biāo)的贊同率最低，學(xué)生普遍認(rèn)為中國文化課程的教學(xué)重點(diǎn)在于傳授文化知識(shí)，對(duì)英語技能的訓(xùn)練不夠，課程對(duì)英語水平的促進(jìn)作用不夠明顯。

3.教學(xué)設(shè)計(jì)的評(píng)估

教學(xué)設(shè)計(jì)分為教學(xué)方式和教學(xué)語言兩個(gè)因子。教學(xué)方式進(jìn)一步分為教學(xué)主體、課外學(xué)習(xí)和多媒體教學(xué)；教學(xué)語言則涉及英文授課方式和中文使用頻率。

在教學(xué)主體上，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為中國文化課程的教學(xué)主體是教師。73.3%的學(xué)生贊同教學(xué)應(yīng)以教師講解為主，而認(rèn)為教學(xué)應(yīng)以學(xué)生討論為主的僅占26.9%。這個(gè)結(jié)果可能與學(xué)生對(duì)課程目標(biāo)的認(rèn)識(shí)有關(guān)。知識(shí)性是《中國文化概況》的三大課程目標(biāo)之一。換言之，該課程被定性為內(nèi)容課程（content course）。在我國的英語教育中，內(nèi)容課程常用的教學(xué)方法是教師講授法，學(xué)生以聽為主，加以適量的課堂討論；技能課程（skill course）則需要學(xué)生花大量時(shí)間來完成語言訓(xùn)練。

學(xué)生認(rèn)為，以教師講解為主體的同時(shí)，還需要學(xué)生的課外學(xué)習(xí)。73.7%的學(xué)生希望教師多布置課外閱讀供自主學(xué)習(xí)。中國文化博大精深，課堂教學(xué)的時(shí)間和容量均有限。要想對(duì)中國文化有更深入的了解，學(xué)生必須在課后進(jìn)行大量的自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)能力是大學(xué)英語課程的教學(xué)目標(biāo)之一[10]，但自主學(xué)習(xí)不等于放養(yǎng)，不能忽視教師的指導(dǎo)作用[11]，因此，學(xué)生希望教師能就課堂講解的話題布置針對(duì)性的課外學(xué)習(xí)任務(wù)。

隨著電腦技術(shù)和信息網(wǎng)絡(luò)的廣泛使用，課堂教學(xué)不再局限于傳統(tǒng)的書本教學(xué)，而是把書本教學(xué)和多媒體教學(xué)結(jié)合起來。在G大英語專業(yè)的中國文化課堂中，多媒體教學(xué)主要體現(xiàn)為視頻材料的使用。視頻材料通常為英文材料，或是專家學(xué)者對(duì)中國文化的深入闡釋，或是外籍人士對(duì)中國文化的形象認(rèn)識(shí)。調(diào)查顯示，93.6%的學(xué)生支持視頻教學(xué)，認(rèn)為視頻材料不僅形象易懂，也有利于活躍課堂氣氛。當(dāng)下，互聯(lián)網(wǎng)上有無窮無盡的學(xué)習(xí)資料，包括視頻、圖片、文字，等等，不僅為多媒體教學(xué)提供了必需的資源，又為學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)提供了有利的物質(zhì)條件。[12]

教學(xué)設(shè)計(jì)的另一指標(biāo)是教學(xué)語言，涉及英文授課方式和中文使用頻率。本研究中，65%的學(xué)生贊成中國文化課程采用英文授課。值得關(guān)注的是，英文授課不等于全英授課。97%的學(xué)生認(rèn)為，教師在講解抽象概念時(shí)應(yīng)適當(dāng)使用中文。中國文化包含眾多專業(yè)知識(shí)點(diǎn)，如果教師一味注重全英授課，追求英文表達(dá)的流暢性，可能會(huì)犧牲了內(nèi)容的準(zhǔn)確性和深度，從而影響學(xué)生對(duì)內(nèi)容的掌握。

4.資源投入的評(píng)估

圍繞課程目標(biāo)和教學(xué)設(shè)計(jì)，需要有相應(yīng)的資源投入，創(chuàng)設(shè)建立有利于學(xué)習(xí)者深刻理解概念的學(xué)習(xí)環(huán)境。[5]133本研究圍繞課程目標(biāo)和教學(xué)設(shè)計(jì)，將中國文化課程的資源投入分為課堂規(guī)模、教師配置、教材配置和學(xué)時(shí)配置等四個(gè)因子，教師配置又細(xì)分為教師數(shù)量和平行教師；教材配置則細(xì)分為指定教材和視頻材料。

課堂規(guī)模是教學(xué)質(zhì)量的影響因素之一。大課堂由于學(xué)生人數(shù)過多，師生互動(dòng)機(jī)會(huì)少，教師無法滿足課堂上每一位學(xué)生的需求，因此規(guī)模小于30人的課堂更有利于教學(xué)效果的顯現(xiàn)。[13]本研究發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生對(duì)課堂規(guī)模持無所謂的態(tài)度。贊成大班（45人以下）上課的學(xué)生僅占35.1%，但支持小班（25人以下）上課的學(xué)生也只有49%。這意味著相當(dāng)多的學(xué)生認(rèn)為大班或者小班的規(guī)模都可以接受。原因可能有兩種：一是內(nèi)容課程在課堂上無須大量語言訓(xùn)練，學(xué)生覺得課堂規(guī)模大小并不影響知識(shí)傳授；二是學(xué)生對(duì)選修課抱有僥幸心理。目前我國高校的很多選修課，沒有挑戰(zhàn)度，是學(xué)生心目中的“水課”或者“軟課”。[5]129如果課程容易通過，那學(xué)生自然就不會(huì)在意課堂規(guī)模的大小了。

教師是教育改革和提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵[14]，對(duì)于課程資源的配置與優(yōu)化產(chǎn)生直接影響[15]。但本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)教師數(shù)量并無強(qiáng)烈要求。59.4%的學(xué)生認(rèn)為目前一位教師開課的情況無須改變，而認(rèn)為應(yīng)該由不同教師開設(shè)平行班級(jí)的學(xué)生也僅占55.9%。這說明很多學(xué)生對(duì)該課程抱著無所謂的態(tài)度。只要課程能夠通過，教師數(shù)量的多少和平行班級(jí)的有無，均不是關(guān)注的焦點(diǎn)。

中國文化涵蓋中國人生活的方方面面，沒有任何教材可以包含中國文化的全部?jī)?nèi)容。因此，在教材配置方面，58.7%的學(xué)生支持目前使用的散頁材料，認(rèn)為散頁材料靈活方便，可以集中多種參考書籍的精華，也便于內(nèi)容的更新。與前面多媒體教學(xué)的情況一致，學(xué)生對(duì)視頻材料持肯定態(tài)度。86.1%的學(xué)生認(rèn)為視頻材料是教材的重要組成部分，能形象生動(dòng)地解釋文化概念，也是對(duì)教師講授內(nèi)容的拓展和延伸。

另外，學(xué)生對(duì)學(xué)時(shí)配置比較滿意。78.7%的學(xué)生認(rèn)為一周兩個(gè)學(xué)時(shí)已經(jīng)足夠。當(dāng)前我國英語專業(yè)正在對(duì)照“國標(biāo)”進(jìn)行課程設(shè)置調(diào)整：許多必修課調(diào)整為選修課，某些選修課則被淘汰。在這種大環(huán)境下，學(xué)生可能意識(shí)到中國文化課程的學(xué)時(shí)無法增加；但也可能說明學(xué)生重視課外學(xué)習(xí)的補(bǔ)充作用；還有一種可能性則是學(xué)生的“水課”或“軟課”思維：只要能順利獲得學(xué)分，一周兩個(gè)學(xué)時(shí)足矣。

5.學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的評(píng)估

高校課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是在一定的評(píng)價(jià)目標(biāo)的引導(dǎo)下，由評(píng)價(jià)主體運(yùn)用合理的評(píng)價(jià)方法，對(duì)評(píng)價(jià)客體進(jìn)行的評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。通過學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)可以檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，發(fā)現(xiàn)問題，并根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果指導(dǎo)教師的教學(xué)，進(jìn)一步提高教學(xué)效果。[16]本研究將學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)分為學(xué)習(xí)成果和考核方式兩個(gè)因子。前者關(guān)注評(píng)價(jià)內(nèi)容，后者關(guān)注評(píng)價(jià)形式。

課程目標(biāo)為學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)提供了一個(gè)基準(zhǔn)。事實(shí)上，使用課程目標(biāo)來評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果是課程評(píng)估的重要組成部分。[17]20因此，本研究中學(xué)習(xí)成果的評(píng)估與G大英語專業(yè)中國文化課程的三個(gè)課程目標(biāo)一一對(duì)應(yīng)。

結(jié)果顯示，絕大多數(shù)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)成果表示滿意。91.1%的學(xué)生認(rèn)為課程加深了自己對(duì)中國文化的了解；71.2%的學(xué)生認(rèn)為自己的英語技能有所提高；66.1%的學(xué)生認(rèn)可自己用英語介紹中國文化的能力。通過對(duì)不同學(xué)習(xí)成果的比較還可以看出，學(xué)生對(duì)文化知識(shí)掌握的滿意度最高。這與課程的類型、性質(zhì)和課堂規(guī)模等不無關(guān)系。G大英語專業(yè)的中國文化課程是內(nèi)容課程，以教師講授為主，每周只有兩學(xué)時(shí)，又是大班教學(xué)，因此教師往往將有限的教學(xué)時(shí)間用于傳授知識(shí)。雖然課堂上也有英語技能訓(xùn)練和中國文化英語能力展示，但占比不大。

在考核方式上，幾乎所有學(xué)生都贊同課程現(xiàn)行的多元評(píng)估方式。目前該課程采用平時(shí)表現(xiàn)和期末考試相結(jié)合的考核方式。平時(shí)表現(xiàn)包括課堂表現(xiàn)（包括出勤、討論或發(fā)言等）、文化項(xiàng)目展示和小測(cè)試；期末考試則是對(duì)整個(gè)學(xué)期所學(xué)內(nèi)容的閉卷筆試。對(duì)此，94.1%的學(xué)生表示贊同，認(rèn)為課程考核不能只看期末考試成績(jī)。事實(shí)上，期末考試并不能充分反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，因?yàn)樗荒芊从硨W(xué)生學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的重要變化，也不能對(duì)學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。[17]50

四、“成果導(dǎo)向教育”對(duì)英語專業(yè)中國文化課程建設(shè)與評(píng)估的啟示

綜合來說，G大英語專業(yè)的中國文化課程已取得一定的建設(shè)成效，學(xué)生對(duì)課程比較滿意，對(duì)學(xué)習(xí)成果也普遍肯定。但該課程在教學(xué)方式、教學(xué)語言和資源投入等方面存在一定的不足，因此，本研究基于“成果導(dǎo)向教育”理念提出了以下對(duì)策，一方面為G大英語專業(yè)中國文化課程存在的問題提供解決思路，另一方面也為國內(nèi)高校英語專業(yè)中國文化課程的建設(shè)和評(píng)估提供借鑒。

1.明確課程定位

當(dāng)前，國內(nèi)高校英語專業(yè)開設(shè)的中國文化課程名稱并不統(tǒng)一，課程類型也不盡相同，還有許多高校仍未開設(shè)中國文化課程。這種現(xiàn)狀不利于中國文化“走出去”國家戰(zhàn)略的實(shí)施，應(yīng)意識(shí)到開設(shè)中國文化課程對(duì)國家戰(zhàn)略的重要意義。此外，作為英語專業(yè)的內(nèi)容課程，中國文化課程以傳授知識(shí)為首要目標(biāo)，但也應(yīng)有助于學(xué)生英語技能和文化英語能力的提高。因此，教師在講授知識(shí)的同時(shí)，應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造聽說讀寫的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在掌握文化知識(shí)的同時(shí)，提升英語能力，為對(duì)外傳播中國文化創(chuàng)造條件。

2.實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)三個(gè)“相結(jié)合”

中國文化課程教學(xué)設(shè)計(jì)三個(gè)“相結(jié)合”指的是教師課堂講授與學(xué)生課外學(xué)習(xí)相結(jié)合、傳統(tǒng)教學(xué)材料與多媒體材料相結(jié)合、英中兩種教學(xué)語言相結(jié)合。首先，內(nèi)容課程的性質(zhì)決定了中國文化課程以教師講授為主的教學(xué)方式，但有限的學(xué)時(shí)又決定了學(xué)生必須通過課后的自主學(xué)習(xí)來鞏固和運(yùn)用課堂所學(xué)知識(shí)。其次，中國文化博大精深，市面上各本中國文化教材均只選取主要文化話題。因此，教師應(yīng)該對(duì)各本教材進(jìn)行評(píng)估，摘選出適合教學(xué)的話題，同時(shí)將相關(guān)的多媒體材料引入課堂，作為傳統(tǒng)教材的補(bǔ)充。最后，英語專業(yè)中國文化課程與中文專業(yè)中國文化課程的區(qū)別之一就體現(xiàn)在教學(xué)語言上。英語專業(yè)的中國文化課程必須采用英文為主的教學(xué)語言，但在復(fù)雜抽象的知識(shí)點(diǎn)上允許適當(dāng)使用中文解釋。

3.加大資源投入

目前，G大英語專業(yè)的中國文化課程采用大班授課，且每個(gè)學(xué)期只有一位教師開出一個(gè)選修班級(jí)。這樣的資源投入不利于擴(kuò)大課程影響力，也限制了學(xué)生的選課自由，與當(dāng)前我國高校推行的學(xué)分制改革背道而馳，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效產(chǎn)生負(fù)面影響。因此，應(yīng)鼓勵(lì)不同教師同時(shí)開班，并縮小課堂規(guī)模，以便增加師生交流的機(jī)會(huì)，提高教學(xué)效果。另外，教師應(yīng)適當(dāng)引入相關(guān)視頻材料，同時(shí)利用互聯(lián)網(wǎng)上的海量資源，為課堂教學(xué)和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供補(bǔ)充。

4.創(chuàng)建多元化評(píng)價(jià)模式

中國文化課程的多元化評(píng)價(jià)模式體現(xiàn)為評(píng)價(jià)主體多元化、評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化和評(píng)價(jià)方式多元化。評(píng)價(jià)主體多元化指的是，評(píng)價(jià)主體可以是當(dāng)前的學(xué)生、以前的學(xué)生、同伴、訓(xùn)練有素的觀察員或教師本人。[18]這些不同的評(píng)價(jià)主體都應(yīng)參與到評(píng)價(jià)中來，發(fā)表自己的意見，以確保學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的公平公正。評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化指的是評(píng)價(jià)內(nèi)容應(yīng)包括文化知識(shí)、文化英語能力（包括聽說讀寫等技能）和學(xué)習(xí)態(tài)度（如學(xué)生的出勤、上課的專注程度、參與課堂活動(dòng)的頻率及課后自主學(xué)習(xí)的完成情況）等。評(píng)價(jià)方式多元化指的是在實(shí)施期末考試的基礎(chǔ)上，更關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，引入形成性評(píng)估手段，例如課堂表現(xiàn)、文化項(xiàng)目展示和課后作業(yè)等，實(shí)現(xiàn)終結(jié)性評(píng)估和形成性評(píng)估的結(jié)合。

五、結(jié)語

隨著中國國際地位的提升，讓中國文化走向世界，讓世界了解中國文化成為一種趨勢(shì)。英語專業(yè)學(xué)生是西方文化的習(xí)得者和中國文化的傳播者。他們學(xué)貫中西，在中國文化“走出去”的進(jìn)程中發(fā)揮著重要作用。因此，英語專業(yè)開設(shè)中國文化課程，對(duì)增強(qiáng)學(xué)生文化自覺和文化自信有著重要意義。這不僅是交際的需要，更是時(shí)代的需要。

本研究將“成果導(dǎo)向教育”理念引入英語專業(yè)中國文化課程的評(píng)估研究，是一種創(chuàng)新性的嘗試。傳統(tǒng)的課程評(píng)估關(guān)注課程資源的投入力度和教師的教研成果，而“成果導(dǎo)向教育”視角的課程評(píng)估則注重學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，并圍繞學(xué)習(xí)成效來配置教學(xué)資源和設(shè)計(jì)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)了課程評(píng)估從以教為中心到以學(xué)為中心的轉(zhuǎn)化。