教學(xué)何以融通
——以建筑大類融通性設(shè)計(jì)教學(xué)為例

吳曉，陳宇，季琳/WU Xiao,CHEN Yu,JI Lin

在本科教學(xué)中，建筑院校多會(huì)在中低年級(jí)設(shè)置一系列適用于諸多專業(yè)的大類基礎(chǔ)性課程或是通識(shí)性課程（如建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)、建筑學(xué)概論、建筑歷史基礎(chǔ)、美術(shù)學(xué)基礎(chǔ)等）；即使是在建筑學(xué)一級(jí)學(xué)科一分為三的今天，共通類課程的設(shè)置傳統(tǒng)依舊延續(xù)了下來，其目的在于：在知識(shí)講授和能力培育方面，通過大類基礎(chǔ)性（或是通識(shí)性）課程和各學(xué)科專業(yè)主干課的穿插組合，有分有合地構(gòu)建兼顧通識(shí)廣度和專業(yè)深度的教學(xué)課程體系。

其中就設(shè)計(jì)類課程而言，低年級(jí)的（建筑）設(shè)計(jì)課程一般多采用“專業(yè)通用的任務(wù)書+專業(yè)分離的師生”教學(xué)模式，即：在統(tǒng)一設(shè)定的任務(wù)書和教學(xué)計(jì)劃下，由各自專業(yè)的教師分工帶各自專業(yè)的本科生，屬于一類“統(tǒng)一下的分立”。今天我們所要探討的建筑大類“融通性設(shè)計(jì)教學(xué)”則不同于此，嘗試的是一類真正打破專業(yè)區(qū)隔的混合教學(xué)模式，即：“專業(yè)通用的任務(wù)書+專業(yè)融混的師生”的跨專業(yè)教學(xué)，屬于一類“統(tǒng)一下的融混”。在學(xué)科專業(yè)日益精分細(xì)化的今天，這一非比尋常的改革方向?qū)⒖赡艹蔀槲磥韮?yōu)化整合建筑、城鄉(xiāng)規(guī)劃、風(fēng)景園林3 大學(xué)科教學(xué)資源和課程體系的有效路徑之一，但也會(huì)給目前教學(xué)帶來不同以往的新困惑和新挑戰(zhàn)。因此，筆者結(jié)合東南大學(xué)建筑學(xué)院近3 年展開的這一教改工作，就其教學(xué)層面的種種特點(diǎn)和難點(diǎn)、思路和策略等做一探討和思考，權(quán)當(dāng)拋磚引玉。

1 教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)

1.1 教學(xué)任務(wù)設(shè)定

本次融通性設(shè)計(jì)課程同時(shí)面向本科三年級(jí)的建筑、城鄉(xiāng)規(guī)劃、風(fēng)景園林專業(yè)學(xué)生而開設(shè)1），主要由學(xué)院資深教授陳薇老師和教學(xué)副院長(zhǎng)鮑莉教授來整合和統(tǒng)籌院系教學(xué)資源，并預(yù)擬教學(xué)主題和整體框架，最終策題均為“龜山·城墻博物館設(shè)計(jì)”（圖1），即：

1 融通性設(shè)計(jì)教學(xué)的基地范圍（圖片來源：吳曉改繪自參考文獻(xiàn)[4]，京城山川圖）

立足于中國(guó)古城墻的申遺大背景，以南京明城墻外郭的龜山遺址公園段為基地，以“文脈傳承+遺產(chǎn)體驗(yàn)”為主題，通過多類處理手法展開城墻主題博物館的建筑設(shè)計(jì)及其所處遺址公園的景園規(guī)劃，營(yíng)造良好的生態(tài)環(huán)境、空間景觀和活動(dòng)場(chǎng)所，并彰顯外郭本體乃至整個(gè)城墻體系的特色價(jià)值。這一教學(xué)題目和任務(wù)的設(shè)定初衷是：不但為各個(gè)專業(yè)的教與學(xué)都預(yù)留發(fā)揮空間，還希望通過建筑、城鄉(xiāng)規(guī)劃、風(fēng)景園林專業(yè)師生的共參教學(xué)和磨合摸索，在教學(xué)內(nèi)容上研習(xí)古人面對(duì)山水大環(huán)境的營(yíng)造智慧（一種設(shè)計(jì)思維的訓(xùn)練），在教學(xué)組織上探尋融通何以可為（一種教學(xué)思維的革新）。其中，后者關(guān)于教學(xué)路徑的思考是本文探討的重點(diǎn)。

1.2 教學(xué)目標(biāo)設(shè)定

除了常規(guī)性的專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐技能培育目標(biāo)外，本次設(shè)計(jì)課程誠(chéng)如教學(xué)任務(wù)所預(yù)設(shè)的“融通性”訴求一樣還承載了更多的實(shí)驗(yàn)性教學(xué)目標(biāo)，而其中的關(guān)鍵點(diǎn)（亦是難點(diǎn)）即是促成教學(xué)的三融通（圖2）：

2 融通性設(shè)計(jì)的教學(xué)場(chǎng)景（攝影：吳曉，陳宇）

（1）融通不同專業(yè)領(lǐng)域的教學(xué)——融混重組建筑、城鄉(xiāng)規(guī)劃、風(fēng)景園林專業(yè)的師資和學(xué)生，核心要?jiǎng)?wù)是處理好對(duì)象間“分工-合作”的關(guān)系（即：對(duì)象何以融通？）；

（2）融通不同操作尺度的教學(xué)——橫向覆蓋“城市-園區(qū)-單體”的不同尺度，核心要?jiǎng)?wù)是處理好空間上“整體-局部”的關(guān)系（即：空間何以融通？）；

（3）融通不同階段進(jìn)展的教學(xué)——縱向貫通“概念-賦形-布展”的不同階段，核心要?jiǎng)?wù)是處理好時(shí)間上“階段性重點(diǎn)-階段間連貫”的關(guān)系（即：時(shí)間何以融通？）。

2 教學(xué)特點(diǎn)和難點(diǎn)

2.1 對(duì)象之融通：跨專業(yè)教學(xué)

融通性設(shè)計(jì)的師生隊(duì)伍強(qiáng)調(diào)“跨專業(yè)重組”，像本學(xué)院在第二輪教學(xué)中，就總共動(dòng)員和組織了三年級(jí)168 名本科生和18 名教師團(tuán)隊(duì)參與本次教改（其中，建筑、城鄉(xiāng)規(guī)劃、風(fēng)景園林專業(yè)實(shí)際的師資配比為 3:2:1，學(xué)生配比為89:48:31），并為此另配了4 名建筑歷史方向的老師參與流動(dòng)式指導(dǎo)，由此將不同專業(yè)的教師和學(xué)生打散重構(gòu)形成一個(gè)個(gè)全新的教學(xué)組合，由此帶來的一個(gè)特點(diǎn)就是：同組內(nèi)的學(xué)生因不同的專業(yè)出身而在專業(yè)視野、觀念意識(shí)、工作方式、操作策略等方面存在著較大差異和互補(bǔ)優(yōu)勢(shì)。

這方面需要解決的教學(xué)難點(diǎn)包括：在人員調(diào)配和教學(xué)配組中，如何確定每個(gè)設(shè)計(jì)大組適宜的師生規(guī)模和專業(yè)配比？又如何確定大組內(nèi)每個(gè)設(shè)計(jì)小組的學(xué)生規(guī)模和專業(yè)配比？在人員組織和小組研討中，考慮到學(xué)生之間多層面的專業(yè)性差異，又該如何促成組內(nèi)“專業(yè)分工-默契合作”的關(guān)系形成、以高效地完成這一綜合性設(shè)計(jì)？

2.2 空間之融通：跨尺度教學(xué)

融通性設(shè)計(jì)的空間尺度強(qiáng)調(diào)“多層級(jí)合一”。任務(wù)書的規(guī)定動(dòng)作有兩部分：城墻主題博物館的建筑設(shè)計(jì)+遺址公園的景園規(guī)劃，也就是說其設(shè)計(jì)成果至少包含了兩個(gè)層次和尺度（園區(qū)+單體）；但是設(shè)計(jì)概念的確立其實(shí)還隱含了另一重尺度的考量，即：以更大的“城市”作為整個(gè)設(shè)計(jì)的研究范圍和解析基礎(chǔ)，這就使本次教學(xué)實(shí)質(zhì)上要融通“城市-園區(qū)-單體”（宏觀-中觀-微觀）3 層尺度。

這方面需要解決的教學(xué)難點(diǎn)包括：不同空間尺度的設(shè)計(jì)教學(xué)，通常在設(shè)計(jì)目標(biāo)、關(guān)注內(nèi)容、設(shè)計(jì)原則、操作手段等方面擁有不同的特點(diǎn)和要求，那么各個(gè)尺度層級(jí)的教學(xué)重點(diǎn)和設(shè)計(jì)內(nèi)容分別是什么呢？又如何通過統(tǒng)籌兼顧和轉(zhuǎn)換自如的教學(xué)引導(dǎo)，平衡設(shè)計(jì)成果中“整體-局部、大結(jié)構(gòu)-小節(jié)點(diǎn)”之間的內(nèi)在關(guān)系？

2.3 時(shí)間之融通：跨階段教學(xué)

融通性設(shè)計(jì)的時(shí)間安排強(qiáng)調(diào)“階段間貫通”。在整個(gè)設(shè)計(jì)教學(xué)的6 周時(shí)間內(nèi)，需要學(xué)生完成“概念-賦形-布展”等不同任務(wù)，這大體對(duì)應(yīng)于傳統(tǒng)教學(xué)的縱向階段劃分。但考慮到本次教學(xué)的特殊性和額外時(shí)間成本（如師生之間跨專業(yè)磨合和跨尺度統(tǒng)合的時(shí)間，以及在常規(guī)的成果綜合表現(xiàn)之后所增設(shè)的策展布展環(huán)節(jié)），相比于常規(guī)的設(shè)計(jì)教學(xué)周期（8～10 周）而言無疑是整體偏短、偏緊的。

這方面需要解決的教學(xué)難點(diǎn)包括：在總體有限的6 周教學(xué)時(shí)間內(nèi)，如何明晰每一周、每一階段的教學(xué)重點(diǎn)和設(shè)計(jì)任務(wù)？在此基礎(chǔ)上，又如何超越傳統(tǒng)教學(xué)按部就班的分階推進(jìn)模式，縱向穿插和并行安排多線教學(xué)任務(wù)？如何厘清教學(xué)中“階段重點(diǎn)差異性-階段任務(wù)連貫性”之間的內(nèi)在關(guān)系，以壓縮無謂時(shí)耗、保障工作效率？

3 教學(xué)思路和策略

3.1 對(duì)象何以融通

（1）人員調(diào)配：尋求適宜規(guī)模和配比

根據(jù)建筑學(xué)院的現(xiàn)實(shí)師生比和設(shè)計(jì)類課程的教學(xué)規(guī)律來看，平均一名教師指導(dǎo)的學(xué)生規(guī)模以8～12人為宜，每個(gè)設(shè)計(jì)小組的學(xué)生合作規(guī)模則以2～4 人為宜；其中4 人組是一個(gè)門檻，人數(shù)增多反而會(huì)導(dǎo)致整體效率的遞減，而2 人組又規(guī)模偏小，會(huì)因小組切分過多而導(dǎo)致師資配備的捉襟見肘。因此，融通性設(shè)計(jì)首先需要把建筑、城鄉(xiāng)規(guī)劃、風(fēng)景園林專業(yè)的教師及學(xué)生打散重組，合理選擇配組規(guī)模和專業(yè)配置。

與之對(duì)應(yīng)的教學(xué)安排是，針對(duì)兩類現(xiàn)實(shí)情境可采取不同的教學(xué)配組方案。

如果三大專業(yè)的老師配備和招生規(guī)模存在先天差異（規(guī)模一般是建筑>城鄉(xiāng)規(guī)劃>風(fēng)景園林專業(yè)），建議：每大組由2 名教師+20 名學(xué)生構(gòu)成，大組內(nèi)按4 名學(xué)生一組進(jìn)一步劃分為5 個(gè)設(shè)計(jì)小組；大組的老師按1:1 跨專業(yè)配備，建筑1+城鄉(xiāng)規(guī)劃1、或是建筑1+風(fēng)景園林1；各小組的學(xué)生則按“建筑2：城鄉(xiāng)規(guī)劃1:風(fēng)景園林1”跨專業(yè)配備，若風(fēng)景園林專業(yè)學(xué)生偏少，則可在局部小組采取“建筑2：城鄉(xiāng)規(guī)劃2”的配比；此外，還可另配相關(guān)專業(yè)老師若干（如城市交通或是建筑歷史方向），且各相關(guān)專業(yè)方向的教師均需要分工承擔(dān)相應(yīng)的專題講座。

而如果三大專業(yè)參與融通性教學(xué)的老師和學(xué)生規(guī)模彼此差不多，則建議：每個(gè)大組的師生規(guī)模為2 名教師+18 名學(xué)生，大組內(nèi)按3 名學(xué)生/組劃分為6 個(gè)設(shè)計(jì)小組；大組老師的跨專業(yè)配備調(diào)整為輪轉(zhuǎn)配置，建筑1+城鄉(xiāng)規(guī)劃1、或是建筑1+風(fēng)景園林1、或是城鄉(xiāng)規(guī)劃1+風(fēng)景園林1；各小組的學(xué)生規(guī)模則要小一些，可按“建筑1：城鄉(xiāng)規(guī)劃1:風(fēng)景園林1”跨專業(yè)配備。

（2）人員組織：重塑“分工-合作”關(guān)系

考慮到不同專業(yè)學(xué)生之間的諸多差異，在合作設(shè)計(jì)中各擅其長(zhǎng)、各有側(cè)重地分擔(dān)不同的工作無疑是一種必然而合理的選擇。從實(shí)際結(jié)果也不難看出，城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的學(xué)生多偏重于城市范圍的時(shí)空研究和景園層面的結(jié)構(gòu)性規(guī)劃，而風(fēng)景園林專業(yè)的學(xué)生更擅長(zhǎng)園區(qū)的景觀環(huán)境設(shè)計(jì)，建筑系學(xué)生則關(guān)注博物館單體層面的設(shè)計(jì)和成果表達(dá)；然而，就合作的意義而言，上述分工均需建立在小組彼此協(xié)商、達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)之上，核心概念的生成、空間形式的建構(gòu)、展陳方式的策劃莫不如此。

如果說“分工-合作”已成為一種常態(tài)化選擇的話，那么本次融通性設(shè)計(jì)所要做的就是“分工-合作”關(guān)系的重塑，即：強(qiáng)調(diào)“分工-合作”是不分前后、不分彼此地同步推進(jìn)，強(qiáng)調(diào)每一階段、每一部分的工作均成形于跨專業(yè)參與（橫向?qū)I(yè)融通），而不鼓勵(lì)以往“縱向?qū)I(yè)分離”的操作慣性，即：前半段時(shí)間由城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的學(xué)生完成景園規(guī)劃，后半段時(shí)間再由建筑和風(fēng)景園林專業(yè)的學(xué)生分別接手博物館設(shè)計(jì)和景觀環(huán)境設(shè)計(jì)。

與之對(duì)應(yīng)的教學(xué)安排是，每一次上課討論都堅(jiān)持讓所有小組提交相對(duì)完整的階段性成果，或可容許粗疏甚至錯(cuò)漏之處的存在，但務(wù)必包含“城市-園區(qū)-單體”不同尺度的分析和應(yīng)對(duì)。這就從客觀上引導(dǎo)學(xué)生每一步都要在組內(nèi)先經(jīng)歷一輪“自統(tǒng)協(xié)”的博弈過程（甚至?xí)r間和溝通的成本還不會(huì)小），無論是工作方式上的自我磨合還是概念構(gòu)思上的自行整合，其實(shí)都是本次融通教學(xué)不同以往的培育要點(diǎn)之一。

（3）學(xué)生作品示例：重映

該作品在敏銳捕捉到谷地沉斂自聚的劇場(chǎng)氣息后，即開始綜合應(yīng)用各類手段構(gòu)建天地之間厚重歷史的重映舞臺(tái)——無論是以外郭斷面作為歷史展映大幕還是以錯(cuò)落臺(tái)地和穿插綠籬塑造劇場(chǎng)空間；無論是結(jié)合峰頂對(duì)望、構(gòu)筑正負(fù)博覽空間還是充分利用植被、小品、地形等景觀要素營(yíng)建特殊場(chǎng)域；都不難看出其提交的每一輪成果均源于組內(nèi)不同專業(yè)學(xué)生“自統(tǒng)協(xié)”的產(chǎn)物，即使是中間過程也相對(duì)系統(tǒng)地涵蓋了“城市-園區(qū)-單體”不同尺度和多專業(yè)手段，基本體現(xiàn)了本次設(shè)計(jì)重塑“分工-合作”關(guān)系的初衷（圖3）。

3 不同專業(yè)學(xué)生“自統(tǒng)協(xié)”過程中的階段性成果（圖片來源：學(xué)生作品——重映。董博文，薛琴，駱芳錦，徐懿德，2017）

3.2 空間何以融通

（1）尺度分異：把握不同空間層次的教學(xué)要點(diǎn)

本次融通性設(shè)計(jì)由于超越了單一尺度的操作，實(shí)際上每次上課在重塑“分工-合作”的關(guān)系時(shí)，教學(xué)探討都會(huì)涉及不同尺度的不同內(nèi)容，這就需要向?qū)W生明確各級(jí)尺度（城市-園區(qū)-單體）的教學(xué)重點(diǎn)和設(shè)計(jì)難點(diǎn)何在、彼此間又有何差異？

與之對(duì)應(yīng)的教學(xué)安排是，在教學(xué)之初盡快確立大小尺度兼顧和專業(yè)資源統(tǒng)合的教學(xué)框架（圖4），在教學(xué)之中時(shí)常引導(dǎo)學(xué)生“超越分立執(zhí)念、回歸整體世界”，即：正確認(rèn)知和妥善處理“整體-局部、大結(jié)構(gòu)-小節(jié)點(diǎn)”的關(guān)系——面向不同層級(jí)的空間尺度，自有其不同的關(guān)注重點(diǎn)和操作策略，而其中每一個(gè)專業(yè)的參與、每一個(gè)局部的設(shè)計(jì)均要服務(wù)于整體大目標(biāo)。從這層意義上看，能否在空間尺度分異方面維系和平衡各成員之間的獨(dú)立性和統(tǒng)合性，同樣是融通性教學(xué)必須持續(xù)關(guān)注且會(huì)最終影響教學(xué)效果的關(guān)鍵點(diǎn)所在。

4 融通性設(shè)計(jì)中針對(duì)不同尺度的教學(xué)要點(diǎn)（建議）

（2）知識(shí)講授：配備不同空間尺度的專題講座

在明確了不同尺度層級(jí)的教學(xué)重點(diǎn)和設(shè)計(jì)難點(diǎn)后，如何實(shí)現(xiàn)統(tǒng)籌兼顧和轉(zhuǎn)換自如的教學(xué)引導(dǎo)，一方面需要師生隊(duì)伍的“跨專業(yè)重組”來確?！敖獭钡牟町惢采w和“學(xué)”的專業(yè)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)；另一方面也需要結(jié)合整個(gè)教學(xué)進(jìn)程，同步配備面向不同尺度操作的專題講座。

與之對(duì)應(yīng)的教學(xué)安排是，根據(jù)整體教學(xué)計(jì)劃和不同尺度的操作難點(diǎn)，預(yù)先商定面向不同專業(yè)、不同尺度的一系列專題講座在主題分解、內(nèi)容側(cè)重和時(shí)間安排上的重點(diǎn)和要點(diǎn)，然后統(tǒng)籌安插在設(shè)計(jì)教學(xué)之中，并由各專業(yè)方向的教師分工承擔(dān)（不限于參與設(shè)計(jì)教學(xué)的老師，還可以整合相關(guān)專業(yè)方向的老師參與講座，如城市交通或建筑歷史方向）。這樣不但可以通過教學(xué)配組、知識(shí)輸配等手段，時(shí)刻把握和引導(dǎo)學(xué)生盡早確立“宏觀-中觀-微觀”大小兼顧和專業(yè)統(tǒng)合的思維方式，某些專題講座的具體內(nèi)容還會(huì)直接啟益學(xué)生，并對(duì)其設(shè)計(jì)作品的成形產(chǎn)生根本性影響（圖5）。

5 融通性設(shè)計(jì)中面向不同空間尺度的專題講座配備（建議）（4.5繪制：吳曉）

（3）學(xué)生作品示例：城防

統(tǒng)籌安插的系列專題講座（如關(guān)于城墻體系歷史沿革的探究）內(nèi)容往往會(huì)為學(xué)生的設(shè)計(jì)作品帶來直接的啟示和影響。

像學(xué)生作品“城·防”的設(shè)計(jì)概念即緣起于老師對(duì)衛(wèi)城、所城、子城（浦口子城）等歷史防衛(wèi)空間的沿革梳理和原型解析，在此基礎(chǔ)上再結(jié)合地形起伏，通過特定防衛(wèi)空間的轉(zhuǎn)譯、文化休閑功能的注入、現(xiàn)代材料的運(yùn)用演繹了一種“基于衛(wèi)戍空間的歷史重構(gòu)”路徑，也可視為對(duì)本次設(shè)計(jì)“文脈傳承+遺產(chǎn)體驗(yàn)”主題的一類個(gè)性化詮釋（圖6）。

6 基于歷史沿革分析的防衛(wèi)空間重構(gòu)（圖片來源：學(xué)生作品——城防。吳迪，張珣，陳文安，陳震，2017）

3.3 時(shí)間何以融通

（1）階段劃分：明晰階段性的教學(xué)重點(diǎn)

面對(duì)融通性設(shè)計(jì)教學(xué)的階段劃分（包括基礎(chǔ)研究、概念設(shè)計(jì)、深化設(shè)計(jì)、中期答辯、節(jié)點(diǎn)設(shè)計(jì)、定稿審核、綜合表現(xiàn)、策展布展等），我們依然強(qiáng)調(diào)：每一階段的教與學(xué)均要借助于跨專業(yè)的“分工-合作”來推動(dòng)，均要包含“城市-園區(qū)-單體”不同尺度的分析和應(yīng)對(duì)。因此在既定的總體框架和教學(xué)計(jì)劃下，我們需要進(jìn)一步細(xì)化教學(xué)安排，明確每一階段、每一周甚至每一次的教學(xué)重點(diǎn)和設(shè)計(jì)任務(wù)，并重點(diǎn)考慮“城市-園區(qū)-單體”多層面工作同步推進(jìn)的可能性，以此作為每一次上課時(shí)成果驗(yàn)收的硬性規(guī)定。

與之對(duì)應(yīng)的教學(xué)安排是，專題講座的穿插配備也盡量遵循前述“跨專業(yè)、跨尺度”的思路，在時(shí)間安排上除了城市層面的相關(guān)背景研究和知識(shí)講授可以前置外，均要同步考慮園區(qū)層面和單體層面相關(guān)專題的打包講授，以保障不同專業(yè)、不同空間尺度的設(shè)計(jì)操作均能得到同步指導(dǎo)和及時(shí)統(tǒng)籌（表1）。當(dāng)然，為了解決設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)間偏短、偏緊的現(xiàn)實(shí)問題，還可以打破單門課程自身挖潛的局限，考慮在更大的課程體系（或是模塊）中尋求平衡和交叉支持，比如，通過學(xué)院平行開設(shè)的相關(guān)課程（如建筑歷史等大類基礎(chǔ)課）分擔(dān)部分階段性教學(xué)任務(wù)，如專題講座和協(xié)同指導(dǎo)。

表1 融通性設(shè)計(jì)的教學(xué)階段安排（建議）（繪制：吳曉根據(jù)設(shè)計(jì)任務(wù)書改繪）

（2）階段貫通：并置跨階段的教學(xué)主線

欲在有限的時(shí)間內(nèi)做到不同階段成果的融通，關(guān)鍵還在于厘清教學(xué)中“階段重點(diǎn)差異性-階段任務(wù)連貫性”的關(guān)系。如果上文闡述的是“階段重點(diǎn)差異性”，本節(jié)要探討的就是“階段任務(wù)連貫性”或者“時(shí)間之疊合”，即：根據(jù)教學(xué)既定的階段劃分，將其中部分階段貫通，并行安排多條主線的教學(xué)任務(wù)。

這里所說的教學(xué)主線任務(wù)（即：概念-賦形-布展），其實(shí)和前述的教學(xué)階段劃分并非一一對(duì)應(yīng)，反而更倡導(dǎo)和鼓勵(lì)不同階段之間的主線貫通、并行。這樣既有助于在有限的教學(xué)周期內(nèi)提升時(shí)間利用效率，也是考慮到了各條教學(xué)主線之間并非彼此分立，而是交叉呼應(yīng)、邏輯關(guān)聯(lián)的（比如，概念成形后，隨著設(shè)計(jì)深化就得同步考慮與之相匹配的最終表達(dá)和最佳展陳方式了），旨在為教學(xué)延承和順暢推進(jìn)留有余地。

與之對(duì)應(yīng)的教學(xué)安排是，優(yōu)化傳統(tǒng)教學(xué)按部就班的分階推進(jìn)模式，強(qiáng)調(diào)階段內(nèi)重點(diǎn)明確、主次有別，而階段間承啟疊合、多線并行。比如說中期答辯階段以“概念+賦形（草案）”主線成果為主，定稿審核階段以“賦形（定案）+布展（草案）”主線成果為主，而終期答辯和展陳階段則以完整的“概念-賦形-布展”主線成果為主（表2）。由此而確定每一次上課的成果提交要求，教學(xué)時(shí)限雖緊，卻基本不影響教學(xué)展開的穩(wěn)扎穩(wěn)打和有條不紊。

表2 融通性設(shè)計(jì)的教學(xué)主線貫通（建議）（繪制：吳曉）

8 本設(shè)計(jì)組的部分學(xué)生設(shè)計(jì)作品（攝影：吳曉）

（3）學(xué)生作品示例：農(nóng)·戰(zhàn)

本次融通性設(shè)計(jì)所增設(shè)的策展、布展環(huán)節(jié)，是作為整套設(shè)計(jì)作品有機(jī)構(gòu)成的一部分而需要學(xué)生統(tǒng)籌考慮的——既要統(tǒng)籌確定整個(gè)大組的統(tǒng)一格調(diào)、統(tǒng)一控制尺寸和統(tǒng)一展陳手段，又要統(tǒng)籌考慮各小組設(shè)計(jì)理念同最終表達(dá)、展陳方式之間的匹配度，并賦予各小組以一定的彈性發(fā)揮空間，以尋求自身最為適合的表達(dá)和展陳方式。簡(jiǎn)言之，這一環(huán)節(jié)就是設(shè)計(jì)本身的一種延伸。

像學(xué)生作品“農(nóng)·戰(zhàn)”的設(shè)計(jì)概念即源于“筑城以衛(wèi)君,造郭以守民”，以“郭外屯兵處，郭內(nèi)農(nóng)家景”為意象，以“農(nóng)戰(zhàn)轉(zhuǎn)換、平戰(zhàn)結(jié)合”的屯墾格局為原型，設(shè)計(jì)推演了若干處于農(nóng)戰(zhàn)轉(zhuǎn)換不同狀態(tài)下的空間聚落并按規(guī)劃結(jié)構(gòu)一一落位。圍繞著該理念，學(xué)生們不但在表達(dá)形式上提供了圖紙、模型、動(dòng)畫甚至小折冊(cè)，在設(shè)備上配置了iPad 播放和滾動(dòng)投影，還在展陳素材上綜合應(yīng)用了logo、雕塑、落葉、布匹等來烘托和強(qiáng)化“亦戰(zhàn)亦農(nóng)”之意境（圖7b）。

7 融通性設(shè)計(jì)的學(xué)生作品展陳場(chǎng)景，a：2017，b：2018（攝影：吳曉）

4 延伸性思考

本次教學(xué)改革之后，經(jīng)學(xué)生反饋和追蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)：對(duì)于融通性設(shè)計(jì)教學(xué)的價(jià)值意義及其教學(xué)效果，總體持贊成和認(rèn)同態(tài)度，許多學(xué)生全程持續(xù)高能亢奮狀態(tài)，且不同以往的收獲和體悟良多；就教學(xué)細(xì)節(jié)和具體操作而言雖瑕不掩瑜，但仍有一些較集中的問題有待日后持續(xù)改進(jìn)：

（1）教學(xué)周期偏緊。融通性設(shè)計(jì)作為本科三年級(jí)一項(xiàng)重要的教學(xué)改革，不免一開始師生就會(huì)面臨困惑摸索期和專業(yè)磨合期，加之策展布展所耗不菲的時(shí)間，更是讓學(xué)生真正展開設(shè)計(jì)的時(shí)間捉襟見肘。學(xué)生反映，幾乎所有的課余時(shí)間都被該設(shè)計(jì)所占據(jù)，尤其是最后兩周連續(xù)趕圖、徹夜無眠的現(xiàn)象較為普遍。

（2）小組規(guī)模偏大。東南大學(xué)融通性教學(xué)采取的是4 人小組的規(guī)模配備，團(tuán)隊(duì)協(xié)作和專業(yè)磨合上很難像2 人組那樣產(chǎn)生1+1 ＞2 的“合作-分工”良效，在教與學(xué)的過程中或是某一階段會(huì)有頭腦風(fēng)暴后的靈感迸發(fā)，但也不乏各種反復(fù)和爭(zhēng)論所帶來的波折和時(shí)耗。

（3）成果深度受限。由于上述諸多因素的影響和制約，本次設(shè)計(jì)成果相比于以往專業(yè)分立狀態(tài)下純粹的景園規(guī)劃或是建筑設(shè)計(jì)成果而言，可能會(huì)稍顯粗疏，但是筆者認(rèn)為：本次教學(xué)之核心并非以往常規(guī)式的設(shè)計(jì)技能訓(xùn)練，而更多的是引導(dǎo)確立跨專業(yè)、跨尺度、跨階段的統(tǒng)合思維，是定勢(shì)打破下的設(shè)計(jì)思維訓(xùn)練和團(tuán)隊(duì)磨合下的操作模式訓(xùn)練。這其實(shí)也是融通性設(shè)計(jì)教改在學(xué)生培育層面上的特殊意義呈現(xiàn)。

5 結(jié)語

在學(xué)科專業(yè)日益精分細(xì)化、建筑學(xué)一級(jí)學(xué)科一分為三的今天，推行建筑大類的融通性設(shè)計(jì)教學(xué)改革仿佛具有了一種“反其道而行之”的非常規(guī)意義——從師生教學(xué)相長(zhǎng)的角度來看，這意味著一次全新的命題和挑戰(zhàn)，既是一次面向中國(guó)傳統(tǒng)營(yíng)造理念和方法的學(xué)習(xí)之旅（一種設(shè)計(jì)思維的訓(xùn)練），更是一次打破傳專業(yè)區(qū)隔和傳統(tǒng)教學(xué)方式的探新之旅（一種教學(xué)思維的革新）；從學(xué)院和學(xué)科更深遠(yuǎn)的考慮來看，則希望借助于歷史方向的專業(yè)優(yōu)勢(shì)和平臺(tái)特色，來整合和改革建筑、城鄉(xiāng)規(guī)劃、風(fēng)景園林3個(gè)一級(jí)學(xué)科的本科教學(xué)資源和課程體系，形成覆蓋三大學(xué)科的橫貫性課程系列，進(jìn)而推動(dòng)建筑、城鄉(xiāng)規(guī)劃、風(fēng)景園林專業(yè)的共贏式發(fā)展。

因此在本文中，筆者試圖結(jié)合“龜山·城墻博物館設(shè)計(jì)”教改的個(gè)人體會(huì)，從對(duì)象之融通、空間之融通、時(shí)間之融通3 個(gè)方面入手，探討這類課程教學(xué)的任務(wù)和目標(biāo)、特點(diǎn)和難點(diǎn)、思路和策略，思考在設(shè)計(jì)教學(xué)中融通何以可為，以期為國(guó)內(nèi)類似的設(shè)計(jì)教學(xué)改革提供一定的參考?！酰ㄖ轮x：感謝陳薇教授和鮑莉教授對(duì)融通式設(shè)計(jì)教學(xué)的整體把控和資源整合，也感謝教改組中各專業(yè)同事的共同探討和相互啟發(fā)。）

注釋

1）第一年作為試點(diǎn)，先是在建筑系和城鄉(xiāng)規(guī)劃系小范圍展開。