高中生歷史意識培養(yǎng)的路徑探討

【摘 要】本文基于理論研究與教學(xué)實踐，論述在高中歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生歷史意識的基本路徑，從基于史料實證的歷史理解、基于唯物史觀的歷史評判、基于宏觀格局的微觀演繹等三方面進(jìn)行闡述，旨在有效培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識。

【關(guān)鍵詞】歷史意識 高中歷史 唯物史觀 共情

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》指出，普通高中歷史課程是進(jìn)一步培養(yǎng)和提高學(xué)生歷史意識，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的一門基礎(chǔ)性課程。歷史意識屬于意識范疇，是人們在認(rèn)知歷史時產(chǎn)生的一種主觀感受。具體而言，歷史意識指的是人們通過對歷史知識的理解、歸納和總結(jié)而形成的觀念、思維、心理和精神狀態(tài)。歷史意識具有豐富的內(nèi)涵，它既是歷史觀，又是歷史思維能力。培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識，有利于發(fā)展學(xué)生的歷史思維能力，培養(yǎng)學(xué)生正確的歷史價值觀，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。本文論述在高中歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生歷史意識的基本路徑，為高中歷史教學(xué)提供參考。

一、“求真求實”，基于史料實證的歷史理解

克羅齊曾云：“歷史意識是邏輯意識而不是實際意識?！彼傅氖且郧笳?、求實為前提，通過對史料的分析和批判來獲得對歷史事實的認(rèn)識和理解，并通過邏輯推理對其中的因果聯(lián)系和本質(zhì)規(guī)律做出合理判斷，即“求其信，循其理”。而要真正實現(xiàn)“求真、求實”，就離不開史料實證。史料實證是歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)之一，它指的是通過多種渠道獲取史料，并通過對史料的辨析努力還原歷史本來面目的態(tài)度和方法。史料實證要求學(xué)生能夠?qū)κ妨线M(jìn)行辨析和理解，能夠從史料中提煉出有效的信息，并能夠合理運用有效的信息構(gòu)建自己的觀點。由此可見，在歷史學(xué)習(xí)和研究中，要完善歷史敘述，構(gòu)建歷史邏輯，全面而詳實的史料必不可少。

例如，在“第一次世界大戰(zhàn)”教學(xué)中，教師出示史料一和史料二并提出問題：請根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識分析德國之所以發(fā)出和平建議的真實原因是什么？

史料一：兩年半以來，世界的一大部分正在遭受著歷史上最可怕的戰(zhàn)爭的破壞……在這場斗爭中，德國和其他的盟國，贏得了戰(zhàn)爭的許多勝利……盟軍是為了保衛(wèi)它們的生存和民族發(fā)展的自由被迫作戰(zhàn)的。但是，同時出于制止流血和終止戰(zhàn)爭恐怖的愿望，他們建議現(xiàn)在立即開始和平談判……如果盡管有了這個和平與和解的建議，而斗爭竟仍要持續(xù)下去，四盟國決心將斗爭進(jìn)行到勝利為止。

—— 1916年12月12日德國政府和平建議

史料二：這個照會企圖將戰(zhàn)爭責(zé)任推到協(xié)約國身上，并且宣揚(yáng)中歐國家的勝利……這些盟國已經(jīng)由于它們的損失而發(fā)生嚴(yán)重的動搖，由于經(jīng)濟(jì)上被包圍而疲憊不堪，并且由于強(qiáng)迫他們的人民作出極大的努力而分崩離析。

—— 1916年12月29日協(xié)約國政府的答復(fù)

這兩則史料都屬于歷史文獻(xiàn)史料。雖其在內(nèi)容上比較豐富，但也具有主觀色彩強(qiáng)的不足。通過對材料的對比辨析，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)德國和協(xié)約國在某些問題上具有一致性，但是他們之間更多的是分歧。一致性：雙方對戰(zhàn)爭帶來的破壞性認(rèn)識是一致的，無論對于同盟國還是協(xié)約國，殘酷戰(zhàn)爭所帶來的巨大破壞性是毋庸置疑的，因此，在這一點上協(xié)約國并未反駁德國的觀點。分歧主要體現(xiàn)在三點：其一，德國發(fā)動的戰(zhàn)爭是否具有正義性？德國在文獻(xiàn)中強(qiáng)調(diào)德國在戰(zhàn)爭中的正義性，企圖甩脫戰(zhàn)爭責(zé)任，而協(xié)約國對此進(jìn)行了反駁。實際上，德國挑起第一次世界大戰(zhàn)的目的是為了獲取世界霸權(quán)，德國在戰(zhàn)爭中并非是其宣稱的“保衛(wèi)它們的生存和民族發(fā)展的自由”。其二，德國是否取得了重大勝利？在戰(zhàn)爭中，德國的確取得了一定的勝利，但是在凡爾登戰(zhàn)役和索姆河戰(zhàn)役中，德國蒙受了巨大損失，戰(zhàn)場的天平發(fā)生了逆轉(zhuǎn)，形勢開始向著有利于協(xié)約國的方向發(fā)展。所以，德國在文獻(xiàn)當(dāng)中顯然夸大了自己的勝利成果，這一點也遭到了協(xié)約國的反駁。其三，德國能否取得戰(zhàn)爭的最后勝利？對于這個問題，德國在文獻(xiàn)中表達(dá)了斗爭到底取得最后勝利的決心，實際上在戰(zhàn)爭中德國損耗極大，經(jīng)濟(jì)疲憊，人民反戰(zhàn)情緒高漲，德國已經(jīng)處于一種“無力再戰(zhàn)”的境地。通過對上述材料的綜合分析不難看出，德國主動發(fā)出和平建議的動機(jī)是復(fù)雜的，并非真如同其宣稱的那樣“出于制止流血和終止戰(zhàn)爭恐怖的愿望”，其只是想通過一種比較體面的方式結(jié)束戰(zhàn)爭，以使德國能從根本無望取得勝利的戰(zhàn)爭泥潭中“抽身”，但其卻不愿意承擔(dān)發(fā)起戰(zhàn)爭的責(zé)任，企圖將戰(zhàn)爭責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給協(xié)約國。

歷史是復(fù)雜的，要穿透歷史迷霧把握歷史真相，在重建史實的過程中，必須堅持“論從史出，史論結(jié)合”的原則。在教學(xué)中，教師為學(xué)生出示了兩則相互矛盾的史料，德國發(fā)出的和平建議內(nèi)容虛偽、動機(jī)不純，企圖掩飾自己騎虎難下、進(jìn)退失據(jù)的尷尬處境，教師引導(dǎo)學(xué)生對兩則史料進(jìn)行梳理和比較，從而使學(xué)生把握了德國發(fā)出和平建議的真實目的和意圖，在這個過程中，學(xué)生的史料實證意識得到了鍛煉與強(qiáng)化。

二、理性分析，基于唯物史觀的歷史評判

所謂歷史評判，指的是一種較高層次的歷史意識，其是以歷史理解為基礎(chǔ)，對歷史現(xiàn)象和歷史事件進(jìn)行理性分析的客觀評判。然而，要獲得對歷史的客觀評判并非易事，其不僅要求有準(zhǔn)確的歷史史料，還要有科學(xué)的史觀作為指導(dǎo)，從而形成歷史研究的科學(xué)方法。唯物史觀及歷史唯物主義科學(xué)地回答了人類社會歷史領(lǐng)域一系列重大問題，是解釋人類社會歷史客觀發(fā)展規(guī)律的科學(xué)的世界觀和方法論。高中歷史新課標(biāo)也明確指出，要以唯物史觀的基本觀點闡釋人類歷史發(fā)展的進(jìn)程和規(guī)律。由此可見，唯物史觀在歷史教學(xué)中的主導(dǎo)地位。只有基于唯物史觀，才能獲得對歷史全面客觀的認(rèn)識，從而獲得科學(xué)的歷史評判。長期以來，不少學(xué)生經(jīng)常習(xí)慣性地將教材內(nèi)容視為客觀的、真實發(fā)生的歷史，實際上這是學(xué)生思維絕對化的表現(xiàn)。要想改變這種狀況，教師必須引導(dǎo)學(xué)生以唯物史觀為指導(dǎo)，從不同的角度審視歷史事件，使學(xué)生獲得對歷史的全方位理解。

例如，在講授人民版必修二專題五第二課《血與火的征服與掠奪》時，為了使學(xué)生深刻理解殖民擴(kuò)張的雙重影響，教師出示史料三并提出問題：如何理解馬克思所說的“雙重使命”？

史料三：英國在印度要完成雙重的使命：一個是破壞性的使命，即消滅舊的亞洲式社會;另一個是建設(shè)性的使命，即在亞洲為西方式的社會奠定基礎(chǔ)。

——《馬克思恩格斯選集》

學(xué)生通過分析得出，英國在印度的殖民擴(kuò)張給印度人民帶來深重的災(zāi)難，造成印度的貧窮與落后，但是英國的入侵客觀上傳播了先進(jìn)的生產(chǎn)方式，在一定程度上促進(jìn)了印度的近代化。

教師總結(jié)：殖民擴(kuò)張是將刀與劍橫亙在被殖民地區(qū)人民身上的非正義屠殺與剝奪，但是在野蠻的武力掠奪背后，也是新的生產(chǎn)關(guān)系革命的開始。

教師在教學(xué)中以“英國侵略印度的影響”為例，以唯物史觀為指導(dǎo)，從正反兩方面辯證分析了英國入侵對印度的影響，從而使學(xué)生獲得對歷史事件的客觀評判，增強(qiáng)學(xué)生的歷史意識。

三、引發(fā)共情，基于宏觀格局的微觀演繹

受限于篇幅，歷史教材往往以“大敘事”“大概念”作為歷史的基本框架，對歷史的敘述側(cè)重于宏觀架構(gòu)，以凸顯知識的基本脈絡(luò)，起到以點帶面的效果。然而，如果僅從宏觀的角度來闡釋歷史，學(xué)生難免感到歷史的空洞和乏味，啟迪學(xué)生心智、引發(fā)學(xué)生的情感共鳴也就無從談起?；诖?，培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識，不僅要有宏觀格局，更要有微觀層面的辨析與探究。微觀史學(xué)的相關(guān)觀點認(rèn)為，研究歷史不能局限于宏觀研究，還應(yīng)關(guān)注具體的、個別的事實，通過對微細(xì)事件的描述來重構(gòu)歷史，使學(xué)生體會到歷史的脈搏，由此產(chǎn)生“見微知著”的教學(xué)效果。因此，教學(xué)中，教師在構(gòu)建遼闊時空疆域的宏觀架構(gòu)的同時，更要有對歷史細(xì)節(jié)的精雕細(xì)琢，在豐富而生動的微觀歷史細(xì)節(jié)中，引發(fā)學(xué)生情感共鳴，促進(jìn)學(xué)生與歷史人物共情，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生正確的歷史價值觀。

例如，在講授《辛亥革命》一課時，教師首先從辛亥革命的原因、過程、結(jié)果、影響等角度進(jìn)行宏觀闡釋。在此基礎(chǔ)上，為了使學(xué)生感悟辛亥革命之魂，培養(yǎng)學(xué)生家國情懷的歷史價值觀，教師適時為學(xué)生補(bǔ)充了《黃花崗烈士事略》序和林覺民《與妻書》的相關(guān)史料（史料四、史料五）。

史料四：然是役也，碧血橫飛，浩氣四塞，草木為之含悲，風(fēng)云因而變色，全國久蟄之人心乃大興奮……則斯役之價值，直可驚天地，泣鬼神，與武昌革命之役并壽。

——《黃花崗烈士事略》序

史料五：意映卿卿如晤：吾今以此書與汝永別矣！……吾以吾愛汝之心，助天下人愛其所愛，所以敢先汝而死，不顧汝也……亦以天下人為念，當(dāng)亦樂犧牲吾身與汝身之福利，為天下人謀永福也。汝其勿悲。

—— 林覺民《與妻書》

通過分析史料四，學(xué)生感受到在黃花崗起義中，一批仁人志士為了革命的勝利，拋頭顱、灑熱血，為革命事業(yè)獻(xiàn)出了寶貴的生命，從而培養(yǎng)對革命先烈的崇敬之情;通過分析史料五，學(xué)生感受到林覺民這種為國舍家、為義舍身的革命精神，他在生與死、愛與義的抉擇中慷慨赴死的精神深深地震撼了學(xué)生的心靈，引發(fā)了學(xué)生強(qiáng)烈的情感共鳴。

培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識，離不開對學(xué)生情感態(tài)度價值觀的感化和引導(dǎo)。在教學(xué)中，教師宏觀闡述了辛亥革命的原因、過程、結(jié)果、影響的同時，充分挖掘歷史細(xì)節(jié)，使學(xué)生感受到革命者不怕犧牲、“舍家舍身”的大無畏精神，從而引發(fā)學(xué)生對國家強(qiáng)盛和民族復(fù)興的強(qiáng)烈責(zé)任感和使命感。

歷史教育不僅要求學(xué)生掌握必要的歷史知識，更為重要的是要求學(xué)生能夠在知識與能力、思維方式和情感態(tài)度價值觀方面得到全面發(fā)展，而培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識就擔(dān)當(dāng)了這一重任。在高中歷史教學(xué)中，教師要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，采取多元策略，從史料實證、歷史評判、歷史細(xì)節(jié)等角度入手，有效培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識。

【參考文獻(xiàn)】

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【作者簡介】唐素貞（1982— ），女，漢族，廣西桂林人，大學(xué)本科學(xué)歷，一級教師，研究方向為高中歷史教學(xué)與研究。

（責(zé)編 羅汝君）