“能力修補”還是“能力陷阱”？

樊成 李北群

摘要： 新公共管理運動、高等教育大眾化以及知識經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，凸顯了博士生就業(yè)多元化中的能力缺陷，以可遷移能力培養(yǎng)應(yīng)對相關(guān)社會問責(zé)成為博士生“供給側(cè)”改革的國際趨勢。但可遷移能力培養(yǎng)源于需求的現(xiàn)實指向性與博士生教育對知識創(chuàng)新的理想化追求之間的矛盾，既賦予了其“修補”博士生認(rèn)知能力、跨學(xué)科能力、就業(yè)能力和社交能力的價值使命，又使其陷入了邏輯悖論、預(yù)設(shè)質(zhì)疑、效果存疑與功能異化的“能力陷阱”。剖析可遷移能力培養(yǎng)的內(nèi)涵與爭議，發(fā)現(xiàn)其蘊含著從“硬技能”到“軟技能”、從“結(jié)構(gòu)化”到“網(wǎng)絡(luò)式”、從“學(xué)科守門人”到“知識工作者”、從“理論建構(gòu)”到“實踐體認(rèn)”的邏輯要義。

關(guān)鍵詞：博士生培養(yǎng);可遷移能力;博士生就業(yè);爭議

中圖分類號：G649 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1672-0717（2021）04-0086-11

我國博士研究生（以下簡稱“博士生”）教育已經(jīng)進(jìn)入了改革創(chuàng)新的新時代?；诟餍懈鳂I(yè)對高層次創(chuàng)新人才的迫切需求，教育部提出了“博士研究生招生規(guī)模適度超前布局，大幅增加博士專業(yè)學(xué)位研究生招生數(shù)量”的發(fā)展目標(biāo)。在博士生教育戰(zhàn)略規(guī)劃的導(dǎo)向下，我國的博士生培養(yǎng)規(guī)模將會持續(xù)擴(kuò)張，培養(yǎng)結(jié)構(gòu)也會不斷優(yōu)化。隨之產(chǎn)生的學(xué)術(shù)職業(yè)飽和與非學(xué)術(shù)職業(yè)擴(kuò)容的疊加效應(yīng)，將會導(dǎo)致博士生的職業(yè)選擇愈加多元化，單純以學(xué)術(shù)科研能力培養(yǎng)為目標(biāo)的博士生教育的局限性也將日益凸顯。因而，按照社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)實需要，根據(jù)世界博士生培養(yǎng)的發(fā)展規(guī)律，改變博士生能力結(jié)構(gòu)單一的培養(yǎng)現(xiàn)狀，提高博士生能力培養(yǎng)“供給側(cè)”與未來職業(yè)選擇“需求側(cè)”的契合度，應(yīng)該成為我國博士生培養(yǎng)改革的重要推進(jìn)方向。

對于博士生教育走在前列的歐美國家來說，其博士生能力培養(yǎng)經(jīng)歷了一場與現(xiàn)代社會變革同步的革命。在政府削減資金、商業(yè)化、效率化、國際化以及質(zhì)量保障驅(qū)動的博士教育改革浪潮中，應(yīng)雇主和博士生超越學(xué)術(shù)界“壁壘”的培養(yǎng)要求，培養(yǎng)單位為增強(qiáng)博士生對不斷變化、競爭激烈的就業(yè)市場的適應(yīng)性，開辟了以可遷移能力培養(yǎng)應(yīng)對博士生能力缺陷問責(zé)的新領(lǐng)域[1]。本文旨在梳理博士生可遷移能力發(fā)端于歐美國家的背景，客觀辨析博士生可遷移能力培養(yǎng)的爭議，揭示博士生可遷移能力培養(yǎng)的邏輯要義，為我國的博士生可遷移能力培養(yǎng)提供啟示。

一、博士生可遷移能力興起的背景

20世紀(jì)末以來，歐美國家的社會變革、經(jīng)濟(jì)發(fā)展與高等教育系統(tǒng)自身的演化，對作為高層次人才培養(yǎng)的博士生教育產(chǎn)生了綜合作用，促使“可遷移能力”研究率先產(chǎn)生于歐美國家的博士生教育領(lǐng)域，并呈現(xiàn)出逐漸向全球擴(kuò)散的發(fā)展趨勢。

（一）“新公共管理”運動沖擊下的博士教育改革

20世紀(jì)70年代末、80年代初，英國、美國、新西蘭和澳大利亞等國掀起了一場聲勢浩大且曠日持久的“新公共管理”運動，曾經(jīng)居于支配地位的層級官僚體制逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橐允袌鰹榛A(chǔ)的新公共管理形式[2]?！靶鹿补芾怼币浴笆袌觥睘閷?dǎo)向的改革理念高度強(qiáng)調(diào)組織機(jī)構(gòu)“績效”的產(chǎn)出，推動了高等教育機(jī)構(gòu)向市場轉(zhuǎn)向的發(fā)展路徑。在歐洲，《薩爾茨堡原則》提出，博洛尼亞進(jìn)程框架內(nèi)的博士生培養(yǎng)應(yīng)促進(jìn)培養(yǎng)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新，以應(yīng)對跨學(xué)科培訓(xùn)和可遷移能力發(fā)展的挑戰(zhàn)，更多地滿足比學(xué)術(shù)界更廣泛的就業(yè)市場的需求[3];英國在《羅伯茨報告》中呼吁加強(qiáng)博士生可遷移能力的培養(yǎng)，以適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展對高端人才的市場需求，滿足潛在的學(xué)生期望[4]。在澳大利亞，《知識與創(chuàng)新》白皮書強(qiáng)調(diào)，與創(chuàng)新系統(tǒng)的緊密聯(lián)系應(yīng)擴(kuò)大到提供研究培訓(xùn)，使學(xué)生可以在各種學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)環(huán)境中學(xué)習(xí)職業(yè)技能[5]。在美國，《從研究生院到職場之路》建議研究生教育應(yīng)推動研究生特別是博士研究生的溝通、團(tuán)隊合作、創(chuàng)造力、演示技能、口頭交流、寫作技能、數(shù)據(jù)分析和綜合以及規(guī)劃和組織等職業(yè)技能的發(fā)展[6]。

（二）高等教育大眾化進(jìn)程中博士就業(yè)的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變

歐美各國率先進(jìn)入高等教育大眾化階段后，隨之而來的是博士生培養(yǎng)規(guī)模的持續(xù)擴(kuò)大。歐盟和美國每年分別培養(yǎng)約10萬和5.3萬名博士研究生，2005年博士研究生規(guī)模比2000年分別增長了5%和3%[7]。博士生培養(yǎng)規(guī)模擴(kuò)張帶來的是學(xué)術(shù)職業(yè)對博士人才需求的飽和，在學(xué)術(shù)職業(yè)就業(yè)的博士規(guī)模呈下降趨勢。美國國家科學(xué)基金會的調(diào)查顯示，理工科博士從事學(xué)術(shù)職業(yè)的比例由20世紀(jì)70年代的55%、90年代中期的50%左右，下降到2015年的45%。根據(jù)澳大利亞畢業(yè)生就業(yè)去向調(diào)查，2000～2007年間平均只有44.4%的博士學(xué)位獲得者從事學(xué)術(shù)職業(yè)。經(jīng)合組織、教科文組織與歐統(tǒng)局聯(lián)合開展的“博士生職業(yè)項目”調(diào)查表明，奧地利、比利時、西班牙、保加利亞、美國、塞浦路斯的博士畢業(yè)生從事學(xué)術(shù)行業(yè)的平均比例低于50%[8];在英國，只有大約35%的博士畢業(yè)生從事研究工作;50%的歐盟博士畢業(yè)生在學(xué)術(shù)之外從事研究和非研究工作[9]。博士生由學(xué)術(shù)職業(yè)向非學(xué)術(shù)職業(yè)就業(yè)的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變，形成了博士生職業(yè)選擇的多元格局。非學(xué)術(shù)職業(yè)的異質(zhì)性，要求博士生具備不同于學(xué)術(shù)職業(yè)的能力，可遷移能力也就成為博士生在非學(xué)術(shù)領(lǐng)域就業(yè)的基本能力。

（三）知識經(jīng)濟(jì)時代博士生能力局限性的凸顯

博士畢業(yè)生對學(xué)院以外的職業(yè)可能性相對不知情，使人質(zhì)疑大學(xué)在所謂的“知識經(jīng)濟(jì)”中的作用[10]。博士生的能力或創(chuàng)造的產(chǎn)品沒有轉(zhuǎn)化為有效的生產(chǎn)力，引起了政府部門、行業(yè)協(xié)會和工商界等社會各界對傳統(tǒng)博士生教育的批評以及對博士生教育改革的呼吁。批評者認(rèn)為，高等教育機(jī)構(gòu)的博士生教育方式?jīng)]有跟上博士生畢業(yè)后職業(yè)日益多樣化快速發(fā)展的現(xiàn)實，他們?nèi)匀还淌卦谥粸閷W(xué)術(shù)職業(yè)做準(zhǔn)備的傳統(tǒng)培養(yǎng)模式中，未能滿足社會對博士生通過其所在職業(yè)為公共利益作貢獻(xiàn)的期望。傳統(tǒng)博士生培養(yǎng)的局限性造成博士生在非學(xué)術(shù)職業(yè)的表現(xiàn)欠佳，形成了為雇主所詬病的博士生的能力“缺陷清單”：博士生從事研究工作習(xí)慣于“閉門造車”，缺乏與社會現(xiàn)實的緊密聯(lián)系;對校外職業(yè)生活的認(rèn)識淺薄;缺乏可遷移的專業(yè)技能，許多博士生缺乏團(tuán)隊合作的經(jīng)驗，沒有創(chuàng)業(yè)的態(tài)度或相關(guān)的知識;他們沒有意識到有必要將想法傳達(dá)給學(xué)術(shù)同行以外的人群;他們?nèi)狈贤ā⑷穗H交往技能和管理能力[11]（P56）。博士生教育塑造的學(xué)術(shù)能力與雇主需求的職業(yè)能力形成了博士生就業(yè)的“技能鴻溝”，影響了博士生在非學(xué)術(shù)職業(yè)的工作表現(xiàn)。這就需要通過可遷移能力溝通學(xué)術(shù)職業(yè)與非學(xué)術(shù)職業(yè)的轉(zhuǎn)換渠道，推動博士生在非學(xué)術(shù)職業(yè)的成果產(chǎn)出與職業(yè)發(fā)展。

二、博士生可遷移能力內(nèi)涵的闡釋

可遷移能力（Transferable Skills）又稱為核心能力、通用能力、個人能力和柔性能力等，它不同于傳統(tǒng)意義上由特定學(xué)科知識形成的相關(guān)能力，而是技能、態(tài)度、價值觀和性格等素質(zhì)和能力的混合體，是指在一種環(huán)境（研究）中學(xué)到而在另一種環(huán)境（在研究、商業(yè)等領(lǐng)域的未來就業(yè)）中同樣有用的技能[12]?？蛇w移能力能夠使博士畢業(yè)生在不同的工作環(huán)境中有效地應(yīng)用和發(fā)展與學(xué)科和研究相關(guān)的技能，可以作為從學(xué)習(xí)到工作，從一個職業(yè)到另一個職業(yè)的橋梁[13]（P17）。從高等教育機(jī)構(gòu)的角度來說，可遷移能力是通過研究生院或結(jié)構(gòu)化培養(yǎng)模式等方式，對博士生進(jìn)行的一種技能培訓(xùn)[14]。對博士生而言，可遷移能力是適用于所有學(xué)科領(lǐng)域的技能，要求研究培訓(xùn)能夠提供畢業(yè)生就業(yè)和職業(yè)發(fā)展所需的相關(guān)技能，而不僅僅是提供由論文項目性質(zhì)本身所決定的技能[15]。按照雇主的標(biāo)準(zhǔn)，可遷移能力是使雇員能夠在不同的社會環(huán)境和工作任務(wù)中取得成功的通用能力[16]。經(jīng)合組織[13]（P20）、歐洲博士生與青年研究人員協(xié)會[17]、英國研究委員會、美國“改革博士”項目以及澳大利亞研究生院院長理事會等學(xué)術(shù)組織從不同的角度界定了博士生應(yīng)具備的可遷移能力的范疇（詳見表1）[18]（P377）。

從上述分析可以看出，“可遷移能力”的概念界定體現(xiàn)出了完全不同于學(xué)術(shù)科研能力的特征，諸多不同的概念表述之間蘊含了較為一致的內(nèi)在傾向性。可遷移能力是在一個背景下獲得而可以在其他不同環(huán)境中重復(fù)應(yīng)用的能力。具備可遷移能力的博士生，在超越知識生產(chǎn)理想狀態(tài)的情況下，也可以在不同的現(xiàn)實情景中有效地行動。但是在可遷移能力內(nèi)涵的闡釋上，各國則存在較大的差異。以表中所列可遷移能力為例，按照博士生由學(xué)校到社會的縱向發(fā)展過程來看，可遷移能力包含具有個體特征的“展示個人效能的品質(zhì)”、體現(xiàn)學(xué)術(shù)素養(yǎng)的“展示研究技能和技術(shù)”、聚焦職業(yè)發(fā)展的“培養(yǎng)職業(yè)管理技能”以及承擔(dān)社會責(zé)任的“將自己視為學(xué)者公民及將專業(yè)知識與社會需求聯(lián)系起來的能力”等博士生在不同階段所需要的、由微小到宏大的多種能力。從各能力基本性質(zhì)的橫向比較上來看，可遷移能力可以分為技術(shù)性能力（項目能力）和非技術(shù)性能力（溝通能力），也可以分為學(xué)術(shù)性能力（教學(xué)能力）和非學(xué)術(shù)性能力（領(lǐng)導(dǎo)和商業(yè)能力）等不同類別。

由此可見，博士生“可遷移能力”本身是一個寬泛的概念，可以認(rèn)為是一個由知識、能力、素質(zhì)等不同要素構(gòu)成的能力集群。在這一能力集群中，包含了博士生個體不同身份屬性所生發(fā)出的多種能力，也就是將博士生作為學(xué)術(shù)人、職業(yè)人以及社會人應(yīng)該具備的基本能力融合成了可遷移能力。其隱含著可遷移能力面向博士生的未來發(fā)展，滿足雇主對博士生的能力需求，使博士生在行業(yè)或產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域從事具體勞動應(yīng)該具有的良好社會適應(yīng)性。雖然可遷移能力淡化了博士生能力的學(xué)術(shù)屬性而更加強(qiáng)調(diào)博士生能力的普適性和通用性，旨在追求超越時空限制且優(yōu)于本地化、學(xué)科性、即時性知識的能力，但其對于博士生的價值似乎與培養(yǎng)單位所選擇的具體能力相關(guān)。這就回歸到了可遷移能力構(gòu)成的基本問題，到底是不同能力的“拼盤組裝”還是有其特定的能力“模塊組合”？已有可遷移能力的構(gòu)成，大多是相關(guān)主體基于價值判斷的自主選擇，并沒有形成明確的可遷移能力選擇的原則與標(biāo)準(zhǔn)。這既動搖了可遷移能力本身存在的合理性，也可能影響博士生可遷移能力培養(yǎng)的實際效果，是需要學(xué)術(shù)界進(jìn)一步探討的問題。

三、博士生可遷移能力培養(yǎng)的爭議

作為博士生教育領(lǐng)域的“新生事物”，可遷移能力源于需求的現(xiàn)實指向性與博士生教育對知識創(chuàng)新的理想化追求之間的差異，使得可遷移能力培養(yǎng)在博士生教育領(lǐng)域所引起的爭議遠(yuǎn)大于其他教育領(lǐng)域，形成了肯定其價值貢獻(xiàn)的“能力修補”與質(zhì)疑其存在合法性的“能力陷阱”的學(xué)術(shù)分歧。

（一）“能力修補”：博士生可遷移能力培養(yǎng)的價值旨?xì)w

“能力修補”論者認(rèn)為，可遷移能力培養(yǎng)立足于博士生個體能力發(fā)展的價值基點，不僅是對其能力集群中具體能力的單維提升，而是多種能力關(guān)聯(lián)產(chǎn)生的對博士生的認(rèn)知能力、跨學(xué)科能力、就業(yè)能力和社交能力的聚合效應(yīng)，有助于克服博士生能力單一的結(jié)構(gòu)性缺陷，是對博士生能力的一種必要“修補”。

1.博士生認(rèn)知能力的重構(gòu)

博士生的培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)為“學(xué)術(shù)研究”和“專業(yè)發(fā)展”兩個維度，反映了博士生培養(yǎng)具有“產(chǎn)品”和“過程”的雙重屬性。學(xué)術(shù)研究維度要求博士論文中的學(xué)科知識須具有創(chuàng)新性和前沿性，將論文這一“產(chǎn)品”作為學(xué)術(shù)研究的評價標(biāo)準(zhǔn)。專業(yè)發(fā)展維度注重博士生培養(yǎng)的過程塑造，以博士生在培養(yǎng)過程中形成的獨立研究能力作為核心旨?xì)w[19]（P871）。長期以來，博士生培養(yǎng)過度注重促進(jìn)學(xué)科知識發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)，造成博士生教育獲得的窄化[20]。從博士生的長遠(yuǎn)發(fā)展來看，博士生研究的過程是個體學(xué)習(xí)的過程，他們既要獲得學(xué)科知識，也要學(xué)習(xí)構(gòu)建知識的程序[19]（P871）。傳統(tǒng)的博士生教育關(guān)注知識是什么和為什么獲得知識（編碼的知識），而可遷移能力培養(yǎng)則注重如何獲得知識和誰掌握了知識（隱性的知識）[21]。也就是說，以實踐和反思為特點的可遷移能力培養(yǎng)，使博士生能夠看到其所學(xué)技能的價值，并且能夠反思其對知識的理解，從而能夠更好地建立與其未來目標(biāo)相關(guān)的個人知識。在博士生期間所獲得的學(xué)科知識，也只有與培養(yǎng)學(xué)生的個人認(rèn)識論相結(jié)合的情況下，才能具有更大的價值[22]。從這個層面來看，博士生可遷移能力培養(yǎng)推動了博士生對知識結(jié)構(gòu)和知識本質(zhì)的深入探索，塑造了博士生個體的知識觀，賦予了博士生可遷移能力培養(yǎng)以認(rèn)識論層面的哲學(xué)意義。

2.博士生跨學(xué)科能力的塑造

博士生群體異質(zhì)性的凸顯和學(xué)術(shù)研究合作性的增強(qiáng)，提出了博士生跨學(xué)科能力的新要求。專業(yè)知識的獲得通常只能發(fā)生在特定的學(xué)科背景下，但能力的構(gòu)成則蘊含了不同學(xué)科之間共同的元素[13]（P85）?？蛇w移能力是在特定情境下解決問題的策略，這些策略在不同學(xué)科領(lǐng)域的抽象層面通常是相似的[23]。這并不是說可遷移能力必須獨立于學(xué)科知識，而是說其可以在不同的學(xué)科背景下發(fā)展[24]。因而，與學(xué)科知識互動的變革性是可遷移能力的基本特點，而不是簡單地添加到學(xué)科知識中。這體現(xiàn)為博士生既可以在本學(xué)科中應(yīng)用學(xué)科知識，也可以在其他學(xué)科背景下能夠根據(jù)需要獲得和塑造新的知識[25]。在博士生群體中就出現(xiàn)了一些從研究能力到金融和商業(yè)技能以及從創(chuàng)造力和設(shè)計能力到跨文化技能等跨學(xué)科能力發(fā)展的典型范例[26]。更進(jìn)一步說，可遷移能力不僅是跨學(xué)科的甚至是超學(xué)科的，它可以在各種個人和組織環(huán)境中展現(xiàn)，包括但不限于博士生的個人生活、初創(chuàng)企業(yè)、現(xiàn)有組織或社區(qū)環(huán)境[27]。因此，學(xué)校和導(dǎo)師應(yīng)打造一個理想的智力社區(qū)，鼓勵跨學(xué)科平衡和進(jìn)行額外的學(xué)習(xí)支持，使學(xué)生形成學(xué)術(shù)認(rèn)同和駕馭多個學(xué)科的能力[28]（P22）。由此可見，可遷移能力培養(yǎng)打破了博士生專業(yè)能力培養(yǎng)的慣常模式，通過一定的制度設(shè)計使博士生在不脫離原學(xué)科專業(yè)的前提下，形成了對不同學(xué)科知識融匯貫通的跨學(xué)科能力，提高了博士生實現(xiàn)知識價值和創(chuàng)新知識的能力。

3.博士生就業(yè)能力的生成

在人力資本市場上占優(yōu)的人往往是具有純熟可遷移能力的人，博士學(xué)位也就不再是一份終身工作的“護(hù)照”，博士生也需要具備靈活、可遷移的人力資本形式提升就業(yè)競爭力[29]。尤其是隨著學(xué)術(shù)界以外的不同領(lǐng)域?qū)Σ┦慨厴I(yè)生需求的增加，相對于側(cè)重學(xué)術(shù)產(chǎn)出和學(xué)術(shù)技能獲得的傳統(tǒng)博士畢業(yè)生，具備可遷移能力的博士畢業(yè)生可以充分利用其跨學(xué)科以及與實踐問題密切聯(lián)系的特點，使其獲得更具比較優(yōu)勢的就業(yè)機(jī)會[30]。但這些契合知識經(jīng)濟(jì)需求的可遷移能力，大多不是通過傳統(tǒng)的博士學(xué)位論文予以形成的，而是依賴專門的將專業(yè)研究與工業(yè)和經(jīng)濟(jì)能力建設(shè)結(jié)合起來的可遷移能力培養(yǎng)[31]。因此，可遷移能力培養(yǎng)的不同之處在于，它提供了一定程度的職業(yè)教育而不是傳統(tǒng)的理論教育[32]。其相應(yīng)的博士生課程則是幫助學(xué)生將從不同經(jīng)歷中學(xué)到的技能轉(zhuǎn)化為雇主所要求的技能，特別是通過行業(yè)指導(dǎo)和交流、研討會和課程、多學(xué)科和跨學(xué)科研究機(jī)會以及導(dǎo)師指導(dǎo)的改進(jìn)等方式，在體驗式的學(xué)習(xí)過程中，增進(jìn)博士生的溝通、談判、領(lǐng)導(dǎo)和管理能力，提升博士生對技能需要的認(rèn)識，最終促進(jìn)博士生就業(yè)能力的發(fā)展[33]。需要指出的是，博士生可遷移能力培養(yǎng)的重要意義，不僅在于增加了博士生的職業(yè)適應(yīng)能力和準(zhǔn)備能力，還可以使畢業(yè)生以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)對全球和社會的復(fù)雜問題[28]（P17）。從更長遠(yuǎn)的職業(yè)發(fā)展來看，可遷移能力也可以對博士生的工作產(chǎn)生持久的積極影響，滿足其作為研究人員的發(fā)展需求[34]（P242）。在這一視角下，可遷移能力培養(yǎng)發(fā)揮了教育的“篩選功能”，促進(jìn)了博士生的人力資本增值，并以其區(qū)別于學(xué)術(shù)能力的異質(zhì)性表征了博士生的職業(yè)勝任力，成為雇主識別合格雇員的重要參照。

4.博士生社交能力的錘煉

博士生必須在整個學(xué)習(xí)期間有機(jī)會與工作環(huán)境的世界、組織、直接學(xué)科領(lǐng)域外及學(xué)術(shù)界外的人互動，使其能夠理解高校內(nèi)部和外部利益攸關(guān)方的期望[35]。同時，由于社會伙伴關(guān)系影響知識的結(jié)構(gòu)、使用以及課程的提供，特別是對職業(yè)課程的提供有明顯的影響。因此，博士生要像從業(yè)人員一樣擁有相應(yīng)的能力，就必須進(jìn)入該社會及其文化，具備相應(yīng)的社會文化適應(yīng)能力[36]（P82）。這都對博士生的社交能力提出了要求。而相對于專業(yè)能力是與“產(chǎn)品”和“個人”相關(guān)的技能，可遷移能力則是與“過程”和“社區(qū)”相關(guān)的技能，是一種社會性能力，涉及到與博士生學(xué)習(xí)相關(guān)的社會關(guān)系的處理。也就是說，可遷移能力的培養(yǎng)并非在孤立于社會的情況下發(fā)生，而是博士生在與不同個人的互動中逐漸發(fā)展自己的支持網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)而促進(jìn)其學(xué)術(shù)職業(yè)的社會化過程[37]。可遷移能力培養(yǎng)也可以推動博士生自主行動，促使他們與他人互動使用工具，在社會異質(zhì)群體中很好地發(fā)揮作用。這有助于博士生避免因非充分社交帶來的社會風(fēng)險，推動博士生有效融入目標(biāo)社區(qū)[38]。綜上所述，可遷移能力培養(yǎng)是博士生與學(xué)術(shù)共同體和社會互動的過程。這個過程推動了博士生由個體行為向社會行為的轉(zhuǎn)化，降低了博士生的社會交往成本，不僅有益于博士生學(xué)術(shù)職業(yè)的社會化，也成為博士生建立社會信任、積累社會資本、融入社會文化的有效途徑。

（二）“能力陷阱”：博士生可遷移能力培養(yǎng)的多維批判

“能力陷阱”論者從概念屬性、機(jī)構(gòu)使命、效果評價以及潛在影響等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對博士生可遷移能力培養(yǎng)的可行性與必要性進(jìn)行了“證偽”，他們認(rèn)為不存在適用于不同環(huán)境的通用能力，可遷移能力培養(yǎng)只會使博士生陷入名不副實的“能力陷阱”之中。

1.能力遷移性的邏輯悖論

可遷移能力以其“去學(xué)科”背景的通用屬性和適用于不同環(huán)境的可遷移性而受到廣泛推崇，也正是因此而在其發(fā)展過程始終飽受質(zhì)疑。批評者指出，雖然對可遷移能力的概念認(rèn)識和教學(xué)方式不盡相同，但跨學(xué)科的研究結(jié)果表明，學(xué)科文化和學(xué)科認(rèn)識論對學(xué)生可遷移能力的發(fā)展有顯著影響，可遷移能力相應(yīng)地嵌入了高等教育中每個學(xué)科的不同性質(zhì)，難說其具有完全的通用屬性[39]。另一方面，可遷移能力是基于“能力可遷移性”的前提假設(shè)，即有一些能力可以適用于任何場景而完全沒有語境限制，因而是可遷移的。但事實上，所有博士畢業(yè)生總是處于不確定的勞動力市場環(huán)境中，技術(shù)差距和技術(shù)進(jìn)步始終威脅著博士學(xué)位的適應(yīng)性[40]。而技能是在特定的環(huán)境中發(fā)展起來的，通常與相應(yīng)的環(huán)境綁定，個人、社會和環(huán)境因素限制了技能的實際轉(zhuǎn)移，造成技能難以在不同環(huán)境之間轉(zhuǎn)移[41]。此外，因博士畢業(yè)生跨部門的頻繁流動和工作內(nèi)容的復(fù)雜性，導(dǎo)致他們預(yù)期技能組合的易變性和對環(huán)境的依賴性，也使得大學(xué)難以去確定具體的可以轉(zhuǎn)化為有用技能的教學(xué)和學(xué)習(xí)知識體系[42]。更進(jìn)一步說，在瞬息萬變的世界里，我們也不可能確切地知道今后將需要何種能力類型[43]?？傊?，可遷移能力的概念可能更好地理解為“隱喻”話語，而不是經(jīng)驗現(xiàn)象[44]?？蛇w移能力本身概念的模糊不清，造成了通用性與非通用性、可遷移性與不可遷移性之間的矛盾，需要明晰其內(nèi)涵外延以論證其概念的“合法性”。

2.載體適切性的預(yù)設(shè)質(zhì)疑

可遷移能力在本科教育范疇的存在合理性并沒有引起學(xué)術(shù)界過多的爭論，但對于以博士生培養(yǎng)單位為載體開展可遷移能力培養(yǎng)卻有眾多學(xué)者持否定態(tài)度。有人認(rèn)為，在考慮從教育向工作的過渡時，沒有必要將教育的目的分解為工作或?qū)⒐ぷ鞯哪康姆纸鉃榻逃?，高等教育是一個多方面實踐的地方，那些與個人成熟相關(guān)的、職業(yè)的以及學(xué)術(shù)的內(nèi)容往往是同時進(jìn)行的[45]（P6）。而可遷移能力所代表的“就業(yè)性”話語，遮蔽了研修高級學(xué)位知識生產(chǎn)的整個領(lǐng)域，削弱和降低了知識的多樣性，模糊了雇主為博士生提供工作場所培訓(xùn)機(jī)會的責(zé)任[46]。同時，研修高級學(xué)位不太可能成為發(fā)展通用屬性或技能的背景，博士學(xué)位的主要目標(biāo)是學(xué)生對知識貢獻(xiàn)的獨創(chuàng)性，與可遷移能力所要求的技能的共同性之間似乎是自相矛盾的[18]（P375）。即便高等教育機(jī)構(gòu)開展博士生可遷移能力培養(yǎng)，對于應(yīng)該通過結(jié)構(gòu)化的培養(yǎng)模式還是非正式項目制促進(jìn)其發(fā)展也存在分歧[47]，畢竟將專業(yè)知識扁平化或以犧牲專業(yè)知識深度為代價而拓展其廣度和靈活性，對作為知識生成機(jī)構(gòu)的大學(xué)及其所授予的學(xué)位證書有著深遠(yuǎn)的影響[48]。這種基于競爭性和適用性的實用主義之危險性在于，以經(jīng)濟(jì)的方法為戰(zhàn)略導(dǎo)向，實現(xiàn)務(wù)實的零碎目標(biāo)，這對社會科學(xué)和人文科學(xué)極為有害[49]。另一個更實際的反對意見是，博士生通常會經(jīng)歷巨大的時間壓力，如果可遷移能力培養(yǎng)被認(rèn)為是一種“額外的”而不是對核心活動的補充，那么它可能被視為進(jìn)一步增加了博士生的壓力[29]（P225）。對培養(yǎng)載體適切性的質(zhì)疑，實質(zhì)上是對以“高深知識”為目的的傳統(tǒng)博士教育的維護(hù)，將程式化的可遷移能力培養(yǎng)視為對知識完整性的損害和富有意義的博士教育活動的泛化。

3.結(jié)果有效性存疑

可遷移能力培養(yǎng)在博士生教育領(lǐng)域內(nèi)的實施范圍不斷拓展，但對于其產(chǎn)生的實際效果卻缺乏有說服力的證據(jù)。有學(xué)者認(rèn)為，從根本上來說，政府和企業(yè)等利益相關(guān)者不應(yīng)將博士畢業(yè)生缺乏可遷移能力歸咎于培養(yǎng)單位，博士生可遷移能力的形成有賴于每一個利益相關(guān)者的通力合作[50]。高等教育和工作之間關(guān)系的改善，需要在二者所形成的連續(xù)統(tǒng)一體的兩端同時發(fā)生變化，僅靠高等教育的供給側(cè)變化對教育與工作的關(guān)系影響有限[40]（P5）。加拿大不列顛哥倫比亞大學(xué)研究生院院長利奇指出，雖然該校的博士生可遷移能力發(fā)展計劃已經(jīng)實施了十多年之久，但其對于博士畢業(yè)生最終工作表現(xiàn)的有效性還沒有得到證實，且作為對以學(xué)術(shù)為導(dǎo)向的博士生發(fā)展的輔助手段，單純以技能為中心的培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠[11]（P55）。英國盧頓大學(xué)的研究人員基于對本校實踐的研究認(rèn)為，將可遷移能力納入博士課程的組成部分，可能導(dǎo)致對課程性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的重新評價，但是否真正改變了學(xué)生的屬性和技能則還有待觀察[51]。羅伯茨基金的調(diào)查報告也指出，雖然職業(yè)發(fā)展和可遷移能力培訓(xùn)的數(shù)量和質(zhì)量都有明顯提高，但對博士生的影響還難以通過量化的數(shù)據(jù)來證明。歐洲大學(xué)協(xié)會發(fā)現(xiàn)，行業(yè)雇主在強(qiáng)調(diào)可遷移能力方面也有所不同，中小型企業(yè)對博士畢業(yè)生的“軟技能”較為重視，而大型研發(fā)公司聘用的博士生需要對相關(guān)學(xué)科具有深入的了解和更廣泛的能力，這些能力更可能使員工成功應(yīng)對隨后的職業(yè)挑戰(zhàn)[13]（P35）。有效性是可遷移能力培養(yǎng)得以持續(xù)的關(guān)鍵，但可遷移能力本身“軟能力”的特點對其成效評價造成了困難，如何切實發(fā)揮可遷移能力的作用而避免淪為“宣傳口號”需要更多的實踐探索。

4.價值導(dǎo)向性的功能異化

高等教育正在進(jìn)行的變革的風(fēng)險之一在于“所有大學(xué)都需要適應(yīng)市場需求”的想法，試圖通過某種“市場化”進(jìn)程消除學(xué)術(shù)領(lǐng)域與私營部門之間的距離[52]。博士生可遷移能力的培養(yǎng)也旨在提高畢業(yè)生就業(yè)的市場競爭力，滿足雇主對博士生工作崗位的能力需求。這種以市場為導(dǎo)向、以職業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的培養(yǎng)模式，將大學(xué)變得越來越像致力于生產(chǎn)經(jīng)濟(jì)上有價值的知識的商業(yè)公司[53]，過度注重向社會展示博士研究的有形價值，會損害博士學(xué)位的教育功能[54]。對政府而言，可遷移能力符合其對博士授予單位的期望：及時生產(chǎn)出一種特定的、適銷對路的“產(chǎn)品”——技能熟練的博士生，從而依靠博士生的創(chuàng)造性勞動為經(jīng)濟(jì)發(fā)展作出貢獻(xiàn)[55]。對高等教育機(jī)構(gòu)而言，可遷移能力培養(yǎng)改變了博士學(xué)位最初以學(xué)術(shù)為業(yè)的定位，重新定義了博士學(xué)位的發(fā)展方向。顯然，可遷移能力培養(yǎng)挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)通識教育的理念，試圖用狹隘的職業(yè)培訓(xùn)來取代通識教育的目標(biāo)和課程，以確保學(xué)生實踐能力的發(fā)展[56]。學(xué)生身份被預(yù)先確定為實現(xiàn)經(jīng)濟(jì)和社會生存的工具性目的，學(xué)術(shù)界不再保留定義什么是知識的權(quán)力[36]（P73）。對教師和博士生而言，博士生可遷移能力培養(yǎng)是工具進(jìn)步主義的表現(xiàn)，超越了大學(xué)課程在博士生能力形成中的作用，降低了學(xué)者在博士培養(yǎng)中的存在價值，也容易導(dǎo)致博士生忽視早期學(xué)習(xí)形式和內(nèi)容的重要性[18]（P380）。對可遷移能力內(nèi)在價值的批判，是對可遷移能力功利化傾向的擔(dān)憂，批判者反對利益相關(guān)者對博士生培養(yǎng)的過多介入，重申了學(xué)術(shù)共同體在博士生培養(yǎng)中的主導(dǎo)地位。

四、博士生可遷移能力培養(yǎng)的邏輯要義

可遷移能力是知識經(jīng)濟(jì)時代博士生培養(yǎng)的重要著力點，其內(nèi)涵的包容性及其異于傳統(tǒng)博士生培養(yǎng)的鮮明特征，大幅延展了對其進(jìn)行學(xué)術(shù)探討的空間，呈現(xiàn)出倡導(dǎo)與抨擊并存的理論爭議。而綜合由爭議所形成的“能力修補”與“能力陷阱”的觀點差異，二者更多是著眼于可遷移能力培養(yǎng)的價值和功能層面。面對博士生可遷移能力培養(yǎng)在全球范圍內(nèi)“擴(kuò)散”的現(xiàn)實，我們更應(yīng)該從爭議中厘清其所蘊含的邏輯要義，以更好地促進(jìn)可遷移能力培養(yǎng)的良性發(fā)展。

（一）培養(yǎng)內(nèi)容：從“硬技能”到“軟技能”

博士生可遷移能力的產(chǎn)生源于知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型。在知識經(jīng)濟(jì)社會，知識成為一種具有交易屬性的商品，其潛在的經(jīng)濟(jì)效益而非學(xué)術(shù)價值更加受到重視，由此推動了知識生產(chǎn)模式Ⅰ向知識生產(chǎn)模式Ⅱ的轉(zhuǎn)型。知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對博士生培養(yǎng)的影響，并不局限于博士生科研導(dǎo)向由純粹的理性知識向工具性知識的轉(zhuǎn)變，而是傳導(dǎo)到了由知識及其生產(chǎn)過程所塑造的博士生能力培養(yǎng)的變化之中。知識生產(chǎn)模式Ⅰ生產(chǎn)的是學(xué)科知識，培養(yǎng)的是博士生向?qū)W術(shù)領(lǐng)域縱向發(fā)展的“硬技能”——學(xué)術(shù)科研能力。而知識生產(chǎn)模式Ⅱ生產(chǎn)的是跨學(xué)科知識或者超學(xué)科知識，即博士生橫向發(fā)展的“軟技能”——可遷移能力成為了博士生能力培養(yǎng)的新內(nèi)容。就二者來說，學(xué)術(shù)科研能力的培養(yǎng)節(jié)奏慢、周期長，蘊含著學(xué)科規(guī)訓(xùn)下的專業(yè)化屬性，嵌入了對博士生未來職業(yè)選擇的內(nèi)在導(dǎo)向。而可遷移能力培養(yǎng)則節(jié)奏快、周期短，具有超越學(xué)科范疇的通用屬性，使博士生的職業(yè)選擇超脫于博士生特定的能力培養(yǎng)。因而，與學(xué)術(shù)科研能力相比，可遷移能力培養(yǎng)是基于對博士生個體未來職業(yè)選擇不確定性的考量，是為了提供未來工作場所普遍需要的技能和能力，有助于防止單純的學(xué)術(shù)科研能力培養(yǎng)導(dǎo)致的博士生能力“窄化”的弊病，可以提高博士生對未來職業(yè)的適應(yīng)性和工作效率，符合博士生職業(yè)選擇的多樣化趨勢。此外，知識的復(fù)雜性和更新的高頻率，使得組織和綜合知識的能力顯得愈發(fā)重要，在一定程度上又為可遷移能力在學(xué)術(shù)科研過程中發(fā)揮輔助性作用創(chuàng)造了空間。這就決定了可遷移能力與學(xué)術(shù)科研能力并非替代關(guān)系而是互補關(guān)系，在博士生培養(yǎng)中需要融合學(xué)術(shù)科研能力的深度與可遷移能力的廣度，以充實博士生能力培養(yǎng)的內(nèi)容，健全博士生的能力結(jié)構(gòu)。

（二）培養(yǎng)模式：從“結(jié)構(gòu)化”到“網(wǎng)絡(luò)式”

培養(yǎng)單位慣于培養(yǎng)博士生的學(xué)術(shù)科研能力，但社會需要具備可遷移能力的博士生。社會的能力期望與博士生能力之間的“鴻溝”，導(dǎo)致培養(yǎng)單位受到社會的諸多詬病。作為對外部問責(zé)的反饋，不少培養(yǎng)單位將可遷移能力納入到了博士生培養(yǎng)之中。應(yīng)社會需求而生的博士生可遷移能力培養(yǎng)，打破了學(xué)科組織與社會組織的界限，改變了過度依靠學(xué)術(shù)共同體培養(yǎng)博士生的單主體局面，形成了培養(yǎng)單位與企業(yè)、非營利性部門及政府機(jī)構(gòu)等利益相關(guān)者多元共治的培養(yǎng)模式。在該模式中，利益相關(guān)者對于博士生可遷移能力培養(yǎng)必要性所達(dá)成的共識是其邏輯起點，即外部利益相關(guān)者強(qiáng)調(diào)其在知識經(jīng)濟(jì)中的作用，而培養(yǎng)單位將其作為博士生就業(yè)多元化的必要資格，二者在博士生非學(xué)術(shù)就業(yè)節(jié)點形成了“共謀”，使得利益相關(guān)者具備了介入的正當(dāng)性，也促成了培養(yǎng)單位學(xué)科邊界的適當(dāng)開放。為實現(xiàn)共同的治理目標(biāo)，培養(yǎng)單位與外部利益相關(guān)者進(jìn)行了系統(tǒng)的培養(yǎng)設(shè)計，特別是通過端口前移和情景化呈現(xiàn)的方式對博士生的培養(yǎng)空間進(jìn)行了重構(gòu)，在實際的工作場所或構(gòu)建的模擬工作場景中培養(yǎng)博士生的可遷移能力，以此來訓(xùn)練博士生相應(yīng)的思維或行為模式，增強(qiáng)博士生對職業(yè)身份的體驗和認(rèn)同。而為保證可遷移能力培養(yǎng)的可持續(xù)性和有效性，各利益相關(guān)者根據(jù)其擁有的培養(yǎng)要素和獲得的潛在利益分別來承擔(dān)可遷移能力培養(yǎng)的責(zé)任，以此發(fā)揮各自在可遷移能力培養(yǎng)中的特色優(yōu)勢，為可遷移能力培養(yǎng)提供有效的資源保障?？蛇w移能力培養(yǎng)的多元共治，契合了其社會向度的培養(yǎng)趨向，以其開放性和包容性調(diào)和了不同主體的利益訴求，在利益相關(guān)者的持續(xù)互動中，促進(jìn)了資源和信息的內(nèi)外部流動，有利于營造良性的培養(yǎng)生態(tài)。

（三）培養(yǎng)目標(biāo)：從“學(xué)科守門人”到“知識工作者”

傳統(tǒng)的博士生教育以培養(yǎng)從事教學(xué)科研工作的“學(xué)術(shù)精英”為目標(biāo)，通過對博士生進(jìn)行學(xué)科知識探究的專門化訓(xùn)練，促進(jìn)原創(chuàng)性學(xué)科知識的生產(chǎn)，提升博士生的學(xué)術(shù)職業(yè)素養(yǎng)，為高等教育機(jī)構(gòu)的師資隊伍補充力量。在此目標(biāo)的驅(qū)動下，博士生始終圍繞學(xué)科知識的生產(chǎn)與傳播而活動，成為學(xué)科知識賡續(xù)與發(fā)展的“守門人”。在此過程中，博士生實現(xiàn)了從學(xué)生到教師的職業(yè)身份內(nèi)化，促成了其職業(yè)選擇“內(nèi)循環(huán)”路徑的形成。崇尚可遷移能力論者則基于博士生就業(yè)多元化的趨勢，認(rèn)為學(xué)術(shù)科研人員并不是博士生培養(yǎng)的唯一目標(biāo)，主張在保持博士生學(xué)術(shù)科研訓(xùn)練的同時，發(fā)展博士生在非學(xué)術(shù)界就業(yè)所需的通用能力。也就是說，崇尚可遷移能力論者將博士生視為行業(yè)企業(yè)潛在的人力資本，是在非學(xué)術(shù)界從業(yè)的“知識工作者”?？蛇w移能力不僅關(guān)系到博士生是否可以獲得非學(xué)術(shù)崗位的工作機(jī)會，還影響到行業(yè)企業(yè)的工作績效。因此，寬口徑的職業(yè)發(fā)展而非厚基礎(chǔ)的專業(yè)發(fā)展成為博士生可遷移能力培養(yǎng)的目標(biāo)。博士生培養(yǎng)中的研究導(dǎo)向隨之轉(zhuǎn)變?yōu)榱寺殬I(yè)導(dǎo)向，博士生在追求“學(xué)術(shù)卓越”的同時，也必須為在學(xué)術(shù)界以外的領(lǐng)域就業(yè)做準(zhǔn)備，這就推動了博士生培養(yǎng)中的產(chǎn)教融合，拉近了博士生與行業(yè)企業(yè)的距離，促進(jìn)了博士生從學(xué)術(shù)界到非學(xué)術(shù)界“雙循環(huán)”的職業(yè)流動。博士生“知識工作者”的目標(biāo)定位，是知識經(jīng)濟(jì)社會中博士生“學(xué)術(shù)精英”身份的“祛魅”，凸顯了博士生構(gòu)成的異質(zhì)性，改變了傳統(tǒng)的以“學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行的同質(zhì)化培養(yǎng)，滿足了博士生差異化的求學(xué)動機(jī)和社會多樣化的人才需求。

（四）培養(yǎng)性質(zhì)：從“理論構(gòu)建”到“實踐體認(rèn)”

博士生可遷移能力培養(yǎng)是一種體驗式教學(xué)，將博士生嵌入了以學(xué)術(shù)事務(wù)處理為內(nèi)核的情景式培養(yǎng)活動之中。與博士生科研能力培養(yǎng)過程中對靜態(tài)知識的獲取和創(chuàng)造不同的是，博士生可遷移能力培養(yǎng)通常將靜態(tài)知識作為其理論導(dǎo)引，博士生在動態(tài)實踐中的經(jīng)驗積累與能力養(yǎng)成才是其最終目標(biāo)。也就是說，博士生可遷移能力培養(yǎng)被視為是在實踐中的能力生成過程，這就會出現(xiàn)因?qū)嵺`性質(zhì)的差異而產(chǎn)生的博士生可遷移能力的不同類別，如在學(xué)術(shù)實踐中產(chǎn)生的技術(shù)性技能，在社會實踐中產(chǎn)生的非技術(shù)性技能。但總的來說，博士生可遷移能力大都是基于社會實踐而形成的，且學(xué)術(shù)實踐從廣義上也可以理解為是社會實踐，因而可以認(rèn)為，博士生可遷移能力培養(yǎng)賴以依存的實踐通常會超越學(xué)術(shù)實踐的范疇。博士生可遷移能力生成于社會實踐的培養(yǎng)邏輯，將博士生由學(xué)科規(guī)訓(xùn)拖入了社會規(guī)訓(xùn)的動力機(jī)制之中，放大了博士生學(xué)習(xí)結(jié)果與社會需求的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，也推動了博士生對自身“社會人”身份的體認(rèn)。博士生可遷移能力培養(yǎng)的社會實踐性，潛在地影響了博士生對專業(yè)學(xué)習(xí)觀念的態(tài)度，引發(fā)了博士生對專業(yè)學(xué)習(xí)與能力形成關(guān)系的思考，促使博士生反思學(xué)術(shù)科研活動在社會再生產(chǎn)中的價值。博士生對所學(xué)知識和技能在實踐中的運用更為重視，從而進(jìn)一步凸顯了博士生在學(xué)術(shù)界以外的社會實踐中利用和擴(kuò)大學(xué)習(xí)機(jī)會的必要性。可遷移能力培養(yǎng)面向社會實踐的特性，產(chǎn)生了理論學(xué)習(xí)和社會實踐的互構(gòu)效應(yīng)，有助于促進(jìn)博士生的知識建構(gòu)，有助于增強(qiáng)博士生的問題解決能力和培養(yǎng)單位的社會服務(wù)能力。

五、結(jié)語

歐美國家博士生可遷移能力培養(yǎng)中蘊含的變革邏輯，值得引起我們對我國博士生培養(yǎng)的反思。我們應(yīng)豐富對博士生能力內(nèi)涵的理解：博士生能力不局限于更不等于學(xué)術(shù)科研能力，可遷移能力培養(yǎng)也不僅僅是博士生對工具性技能的掌握，更是立足于博士生群體的異質(zhì)性、與博士生的學(xué)術(shù)成長密切相關(guān)的綜合性能力的形成過程。面對我國博士生規(guī)模的結(jié)構(gòu)性變化和博士生就業(yè)的分化，我國的博士生培養(yǎng)應(yīng)該把握世界博士生教育的發(fā)展規(guī)律，推進(jìn)可遷移能力融入博士生培養(yǎng)，合理界定可遷移能力的培養(yǎng)范疇，以滿足非學(xué)術(shù)職業(yè)就業(yè)的博士生群體的培養(yǎng)訴求為重點，來改革現(xiàn)行學(xué)術(shù)共同體內(nèi)單一封閉的博士生培養(yǎng)模式，探索內(nèi)外部利益相關(guān)者多元共治的“結(jié)構(gòu)化”或“混合式”的博士生培養(yǎng)模式，應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)博士生學(xué)術(shù)科研以社會實踐問題為導(dǎo)向的研究旨趣，在解決社會現(xiàn)實問題的實踐中彰顯自身學(xué)術(shù)科研的價值與意義。

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Skill Revamp or Skill Trap？ Controversy and Logic of the Cultivation of Transferability of Doctoral Students in Europe and America

FAN Cheng ? LI Bei-qun

Abstract： The new public management movement， the popularization of higher education， and the knowledge economy have highlighted the ability deficiencies in the employment diversification of doctoral students. Using transferable ability training to respond to relevant social accountability has become an international trend in the reform of the supply side of doctoral students. However， the contradiction between the practical orientation of demand and the idealized pursuit of knowledge innovation in doctoral education has given the cultivation of transferable ability to revamp the cognitive ability， interdisciplinary ability， employability and social ability of doctoral students. The value mission makes it fall into the capacity trap of logical paradox， doubtful presupposition， effect to be proved and functional alienation. By analyzing the connotation and controversy of transferable ability training， it is found that it contains logical significance from hard skills to soft skills， from being structured to being networked， from discipline gatekeepers to knowledge workers， and from theoretical construction to practical recognition.

Key words： doctoral education; transferable skill; doctoral employment; controversy

（責(zé)任編輯 ?陳劍光）

收稿日期：2021-03-03

基金項目：2020年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“面向新工業(yè)革命的我國大學(xué)生可遷移能力構(gòu)成及培養(yǎng)研究”（20YJC880068）;江蘇省社會科學(xué)基金重大項目“新時代江蘇高等教育對外開放戰(zhàn)略研究”（18ZD008）;江蘇省社會科學(xué)基金重點項目“新時代江蘇深入推進(jìn)高教強(qiáng)省建設(shè)的理念、內(nèi)涵及對策研究（18JYA001）”

作者簡介：樊成（1989-），男，內(nèi)蒙古烏蘭察布人，南京信息工程大學(xué)管理工程學(xué)院博士生，主要從事高等教育管理研究;李北群，南京信息工程大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師。南京，210044。