高中信息技術(shù)課堂動態(tài)分層作業(yè)設計的策略探究

左香梅

摘 要：素質(zhì)教育背景下，信息技術(shù)課在高中課堂教學中得到了應有的重視。但在傳統(tǒng)課堂教學中，教師在設計課堂作業(yè)時，常常采用統(tǒng)一的標準，忽視了學生之間的個體差異性，難以滿足所有層次學生的學習需求。基于此，為了打造高效的信息技術(shù)課堂教學，教師在設計作業(yè)時，應尊重學生的個體差異性，設計層次化的課堂作業(yè)，進行分層指導和評價等，促進所有學生的發(fā)展。在文章中，筆者以高中信息技術(shù)課堂教學作為研究切入點，針對動態(tài)分層作業(yè)設計的理論基礎和設計策略等進行了詳細的研究。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)課;高中;動態(tài)分層;作業(yè)設計

在高中信息技術(shù)課堂教學中，課堂作業(yè)是最為重要的內(nèi)容。有效的課堂作業(yè)可幫助學生鞏固所學知識、發(fā)展認知能力、提升自身的綜合素養(yǎng)?？梢哉f，好的課堂作業(yè)不僅能夠激發(fā)學生學習信息技術(shù)的興趣，拓展知識面，還能激活學生的思維，培養(yǎng)其解決問題的能力等。但是當前高中信息技術(shù)課堂教學中，教師在設計課堂作業(yè)時，依然沿用統(tǒng)一的標準，忽視了學生之間的個體差異性，致使課堂作業(yè)效果大打折扣。面對這一現(xiàn)狀，尊重學生的個體差異性，設計動態(tài)層次化的課堂作業(yè)，已經(jīng)成為一線信息技術(shù)教師關(guān)注的重點。

一、 課堂動態(tài)分層作業(yè)設計的理論依據(jù)

（一）分層教學內(nèi)涵

新課程理念下，分層教學模式應運而生。關(guān)于分層教學模式的內(nèi)涵，不同學者在研究中提出了不同的觀念，有的學者認為分層教學模式立足于學生的學習潛能、學習動機，在不同課堂教學中設置特定的課堂教學內(nèi)容、任務、作業(yè)等，最終達到預期的課堂教學目標;還有的學者認為分層教學就是尊重學生不同的學習起點、智力因素、非智力因素，設計出多樣化的課堂教學內(nèi)容、教學模式和教學評價等，進而促使每一個學生都獲得進步、發(fā)展。

筆者結(jié)合對學生的研究，將分層教學模式的內(nèi)涵總結(jié)為：依據(jù)學生已有的知識水平、認知能力、接受能力等，設計出具有層次化的教學目標、內(nèi)容、方法和課堂作業(yè)等，以滿足所有層次學生的學習需求。由此可見，分層教學模式充分體現(xiàn)了“因材施教”的教育理念，更加關(guān)注學生之間的個體差異性，旨在實現(xiàn)所有學生的發(fā)展。

（二）理論依據(jù)

筆者在研究中發(fā)現(xiàn)，分層設計課堂作業(yè)的理論依據(jù)主要來源于以下幾個方面：

第一，因材施教理論。因材施教理論由來已久，它要求教師在組織和開展課堂教學時，應立足于學生之間存在的個體差異性，了解學生的學習基礎、能力、特長等，在此基礎上實施差異化教學方案，最終促使所有層次學生的發(fā)展。

第二，最近發(fā)展區(qū)理論。這一理論認為學生在學習中存在現(xiàn)有水平、可能發(fā)展水平兩種水平。最近發(fā)展區(qū)承認兩種水平之間存在的差異性，認為教師在設計課堂教學時，應立足于學生現(xiàn)有的水平，實施針對性的教育，最大限度挖掘?qū)W生的潛能，最終促使學生從現(xiàn)有水平逐漸達到可能達到的水平。

第三，發(fā)展性評價理論。學習過程是學生自我內(nèi)化的過程，學習評價應將學生的學習過程精準地體現(xiàn)出來。發(fā)展性評價理論要求教師應在“一切為了學生發(fā)展”的評價指導下，關(guān)注學生的學習過程、借助多樣化評價方法、實現(xiàn)多元化評價主體等，最終促使學生在有效的評價中向著更好的目標發(fā)展。

二、 實施課堂動態(tài)分層作業(yè)前的學生課堂現(xiàn)狀分析及存在的問題

當前高中信息技術(shù)課堂作業(yè)設計，因教師受到傳統(tǒng)教學理念的制約，依然存在諸多問題：

第一，作業(yè)“一刀切”。就傳統(tǒng)的高中信息技術(shù)課堂作業(yè)來說，作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)形式和作業(yè)難度都存在極強的統(tǒng)一現(xiàn)象，根本無法滿足所有學生的實際情況。在這種作業(yè)設計模式下，學習好的學生常常很快就完成課堂作業(yè)，學習不好的學生則無從下手。而導致出現(xiàn)這種現(xiàn)象的主要原因，就是教師在設計課堂作業(yè)的時候，忽視了各個階層學生的學習和發(fā)展需求。

第二，形式單一、內(nèi)容重復。部分信息技術(shù)教師在設計課堂作業(yè)的時候，為了防止學生在完成課堂作業(yè)后玩游戲，常常采用大量布置作業(yè)的形式。教師常常認為這是對學生負責的表現(xiàn)，認為“大量的課堂作業(yè)遠遠比沒有事情玩游戲強”“作業(yè)做得越多就越為熟練”“學生做得越多，自身的能力也就越強”。

三、 課堂動態(tài)分層作業(yè)的內(nèi)容實施

（一）學生分層

教育心理學家在研究的過程中發(fā)現(xiàn)：學生的身心在發(fā)展過程中呈現(xiàn)出顯著的差異性。同時，學生在長期的學習過程中，受到家庭、教師、學校等因素的影響，致使已有知識、認知能力、學習能力、學習態(tài)度等方面存在顯著的差異性?；诖?，教師在設計分層作業(yè)之前，應立足于學生之間存在的個體差異性，精準地分層。

具體來說，教師在對學生進行分層之前，應通過多種途徑，了解學生信息技術(shù)的學習基礎、學習能力、學習興趣和學習動機，據(jù)此將學生劃分為三個不同的層次。其中，A層學生對信息技術(shù)課程具有極強的學習興趣，自身的信息技術(shù)基礎知識比較扎實，實踐能力較強，可以借助所學的知識，解決實際生活中遇到的問題。B層學生對信息技術(shù)課程興趣一般，能夠掌握基礎的信息技術(shù)知識，具備基本的上機操作能力。這一層次的學生自我糾錯能力相對比較差。C層學生對信息技術(shù)課程學習興趣低下，相關(guān)基礎知識匱乏，缺乏獨立上機操作的能力?；趯W生之間存在的顯著差異性，教師設計出有針對性的課堂作業(yè)。

（二）作業(yè)分層

教師可依據(jù)學生已有知識的掌握情況，結(jié)合針對性的學習目標，從以下幾個方面，精心設計動態(tài)分層作業(yè)。

1. 分層作業(yè)設計方向

高中信息技術(shù)教師在設計分層課堂作業(yè)時，應從以下幾個方面，明確分層作業(yè)設計方向：

首先，以課堂作業(yè)為主的自主學習課堂。在分層設計課堂作業(yè)時，應設計出以自主學習作業(yè)為中心的課堂作業(yè)模式，引導學生結(jié)合自己已有的知識水平，選擇課堂作業(yè)。同時，在學生做作業(yè)的時候，教師還應結(jié)合實際情況進行有效調(diào)整，確保學生課堂作業(yè)選擇呈現(xiàn)出動態(tài)化。例如，如果學生在選擇課堂作業(yè)時低估了自身的水平，致使選擇的課堂作業(yè)難度比較小，在實際開展課堂作業(yè)時，就可以跳過這一層的作業(yè)，換為更高一層的課堂作業(yè)。如此，課堂作業(yè)可兼顧優(yōu)中差三個層次的學生，使得優(yōu)等生能夠避免“吃不飽”現(xiàn)象，促使學困生能夠“跳一跳就摘到桃子”。