小學(xué)習(xí)作教學(xué)的困境及優(yōu)化策略

馮小松

小學(xué)低段寫作，謂之寫話;小學(xué)中高段寫作，謂之習(xí)作。這種循序漸進(jìn)的安排符合兒童的認(rèn)知特點(diǎn)。部編版小學(xué)語(yǔ)文教科書在習(xí)作教學(xué)方面也做出了大膽的變革，比如安排了專門的習(xí)作訓(xùn)練單元，不同學(xué)段的習(xí)作呈現(xiàn)螺旋上升訓(xùn)練的要求。但是，部分教師在開展習(xí)作教學(xué)過程中，受靜態(tài)寫作觀念的影響至深，教學(xué)過程出現(xiàn)了一些偏差，具體表現(xiàn)為：習(xí)作內(nèi)容偏離學(xué)生生活;習(xí)作要求高于學(xué)生認(rèn)知;忽視了習(xí)作過程的全程指導(dǎo)。為了解決這些習(xí)作教學(xué)現(xiàn)狀問題，教師要深刻分析教學(xué)行為背后的深刻原因，才能有針對(duì)性地采取優(yōu)化的教學(xué)策略，不斷提升習(xí)作教學(xué)效益，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面養(yǎng)成。

一、小學(xué)習(xí)作教學(xué)現(xiàn)狀問題歸因分析

在新課程改革的影響下，順學(xué)而導(dǎo)的教學(xué)理念已經(jīng)成為一線教師的行動(dòng)指南，落實(shí)學(xué)生的主體地位已經(jīng)深入人心。然而，在小學(xué)習(xí)作教學(xué)實(shí)踐中，部分教師之所以出現(xiàn)教學(xué)偏差，主要有三個(gè)方面的原因。

1.原有版本教材的教學(xué)慣性思維

由于教師使用蘇教版等其他版本的語(yǔ)文教材教學(xué)時(shí)間較長(zhǎng)，已經(jīng)非常熟悉其中的教學(xué)思路。與部編版小學(xué)語(yǔ)文教科書相比，原來(lái)版本的語(yǔ)文教材習(xí)作主題是明確的，比如，讓學(xué)生寫童話、寫小動(dòng)物等習(xí)作內(nèi)容，會(huì)在習(xí)作主題后面附上相應(yīng)的題目，例如《幸福的故事》《小花狗》等等。這種教材編排結(jié)構(gòu)雖然設(shè)計(jì)了主題和題目，但是并沒有明確習(xí)作要求和指導(dǎo)策略。部分教師在習(xí)作教學(xué)中只是簡(jiǎn)單地揭題和解題，習(xí)作指導(dǎo)簡(jiǎn)單了事，就讓學(xué)生自主寫作。但是，部編版小學(xué)語(yǔ)文教科書的編排思路有了重大的突破，對(duì)于習(xí)作內(nèi)容豐富了寫作情境，基于寫作情境安排習(xí)作任務(wù)，習(xí)作任務(wù)涵蓋了習(xí)作主題和習(xí)作要求。例如，部編版小學(xué)語(yǔ)文二下的看圖寫話編排中，既有寫作情境，也有寫作提示，還有明確的寫作要求。這些都是習(xí)作教學(xué)的重要抓手，但是，在實(shí)際教學(xué)中，部分教師開展習(xí)作教學(xué)還是老一套，沒有充分把握新教材的特點(diǎn)。

2.習(xí)作指導(dǎo)不夠精準(zhǔn)

在一些教師的習(xí)作課堂中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)一些現(xiàn)象，教師的習(xí)作指導(dǎo)要么缺位，要么草草了事。有的老師呈現(xiàn)了習(xí)作內(nèi)容，就讓學(xué)生自己去寫，寫得不好，老師還要指責(zé)。究其原因，有一部分教師不會(huì)指導(dǎo)學(xué)生如何習(xí)作，缺少寫作經(jīng)驗(yàn)和習(xí)作指導(dǎo)精準(zhǔn)策略。部分老師在習(xí)作教學(xué)中向?qū)W生傳授一些靜態(tài)的習(xí)作知識(shí)，但缺少寫作實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)，往往簡(jiǎn)單機(jī)械，學(xué)生自然霧里云里。習(xí)作表達(dá)的核心是習(xí)作思維，習(xí)作思維通透了，習(xí)作表達(dá)才能順暢。學(xué)生表達(dá)受阻往往是不知道寫什么和如何寫，在習(xí)作思維混亂的情形下，學(xué)生唯有無(wú)病呻吟。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)特別強(qiáng)調(diào)教師的習(xí)作專業(yè)指導(dǎo)，事實(shí)上習(xí)作教學(xué)的指導(dǎo)缺位現(xiàn)象非常嚴(yán)重，也在某種程度上降低了習(xí)作教學(xué)的效果。

3.過高的習(xí)作要求偏離學(xué)生學(xué)情

照理說，一線語(yǔ)文教師是非常熟悉兒童的學(xué)情的，但老師們?cè)诹?xí)作指導(dǎo)中總會(huì)人為地提高要求，造成了習(xí)作要求和兒童表達(dá)水平之間的脫節(jié)。比如，老師認(rèn)為六年級(jí)學(xué)生寫科幻故事應(yīng)該不是難事，這種猜測(cè)的理由是：六年級(jí)一個(gè)單元安排的都是科幻故事，而且六年級(jí)學(xué)生也喜歡讀劉慈欣的科幻小說，所以寫科幻故事應(yīng)該駕輕就熟。這種猜測(cè)是典型的主觀臆斷，讀過小說的人不一定能寫小說，寫科幻故事也是一樣的。同理，教師認(rèn)為二年級(jí)學(xué)生能夠把一幅圖寫清楚，理所當(dāng)然就能把多幅圖寫清楚。可事實(shí)并非如此，寫清楚一幅圖是聚焦一個(gè)點(diǎn)，多幅圖連起來(lái)寫，就涉及到情節(jié)的轉(zhuǎn)換和組合，難度提升了好幾個(gè)檔次，這對(duì)學(xué)生來(lái)說是巨大的挑戰(zhàn)。

二、小學(xué)習(xí)作教學(xué)的優(yōu)化策略

在歸因分析的基礎(chǔ)上，教師可以有的放矢地提出優(yōu)化策略，改進(jìn)習(xí)作教學(xué)，關(guān)注習(xí)作指導(dǎo)過程，實(shí)實(shí)在在地幫助學(xué)生寫好作文。

1.用好習(xí)作教材

教材是例子，是學(xué)生學(xué)習(xí)讀寫的例子。在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的課程背景下，我們的習(xí)作教學(xué)不能囿于“教教材”，而是要用好習(xí)作教材，甚至要二度開發(fā)教材，不斷發(fā)揮習(xí)作教材的增值效應(yīng)。例如，圍繞六年級(jí)的科幻故事進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)，也不能完全照搬習(xí)作教材內(nèi)容，要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情，對(duì)習(xí)作教材進(jìn)行升級(jí)改造。具體來(lái)說，教師可以進(jìn)一步優(yōu)化習(xí)作教學(xué)流程：首先，研讀科幻故事，發(fā)現(xiàn)寫好科幻故事的秘訣，然后遷移寫作科幻故事;學(xué)習(xí)小組內(nèi)交流習(xí)作;小組歸納寫好科幻故事的要點(diǎn);小組內(nèi)修改完善習(xí)作;集體展示優(yōu)秀習(xí)作。從上述的習(xí)作教學(xué)過程來(lái)看，教師充分地踐行了“用教材教”的思想，二度開發(fā)教材，引導(dǎo)學(xué)生在讀寫反思中建構(gòu)習(xí)作思維，教師做好組織引導(dǎo)。

2.精準(zhǔn)習(xí)作指導(dǎo)

有些語(yǔ)文課程專家尖銳地批評(píng)小學(xué)習(xí)作教學(xué)沒有教學(xué)指導(dǎo)，言論雖然過激，但也折射出了習(xí)作教學(xué)的無(wú)奈。其實(shí)，透過著名特級(jí)教師的習(xí)作教學(xué)案例，我們可以發(fā)現(xiàn)名師非常注重習(xí)作的指導(dǎo)過程，習(xí)作指導(dǎo)出實(shí)招，有實(shí)效。例如，于永正在指導(dǎo)學(xué)生寫好人物語(yǔ)言描寫時(shí)，巧妙創(chuàng)設(shè)了和學(xué)生對(duì)話的語(yǔ)用情境，并以此為切入口，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比對(duì)話描寫例句，尋找發(fā)現(xiàn)寫好語(yǔ)言描寫的兩個(gè)小妙招：一是對(duì)話要分段寫;二是提示語(yǔ)的位置可以變。這種基于語(yǔ)用情境的習(xí)作指導(dǎo)，貼近學(xué)生生活和理解能力，學(xué)生在讀寫實(shí)踐和對(duì)比思考中，自主建構(gòu)了寫好對(duì)話描寫的方法策略。這種習(xí)作指導(dǎo)是學(xué)生寫作中的精準(zhǔn)指導(dǎo)。一言以蔽之，教師的習(xí)作指導(dǎo)要精準(zhǔn)，要貫穿學(xué)生習(xí)作的全過程。