自由教育

摘 要：亞里士多德的自由教育思想作為一種文化事實(shí)的存在，至今已有兩千多年，本研究旨趣在于從“現(xiàn)在的視域”與“過去的視域”的相互結(jié)合的大視域中尋求一種理解其存在意義的方式，以從思維上實(shí)現(xiàn)“在場自由教育”向“不在場自由教育”的超越，從而為自由教育的研究提供一個(gè)新的起點(diǎn)與視野。

關(guān)鍵詞：自由教育;在場自由教育;不在場自由教育

一、在場自由教育的研究

在我國教育學(xué)“引入與草創(chuàng)”時(shí)期，中國第一部教育辭典——《中國教育辭典》，對“自由教育”解釋如下：創(chuàng)于希臘之亞里士多德。亞氏以為自由教育即以修養(yǎng)為目的，為知識而求知識，不求實(shí)用，與職業(yè)教育以應(yīng)用為目的者相反?！沏X等在1930年所編的《教育大辭書》對自由教育詞條的解釋如下：自由教育以閑暇之時(shí)間與求知之能力為特點(diǎn)……希臘人咸以音樂為自由教育之主要教材。他如為求技術(shù)而操作或?yàn)椴僮鞫毩?xí)，則均不能稱為自由教育。亞里士多德對自由教育的定義實(shí)以求知之自由性與操作之奴隸性為主要之區(qū)別，他認(rèn)為純粹的知識為至善，為宇宙間最高尚之物。唐先生點(diǎn)明了自由教育的兩個(gè)特點(diǎn)：以閑暇為前提，以求知為目的。國立編譯館于1939年編訂的《教育學(xué)名詞》初審本，英文詞條是LiberalEducation，相關(guān)的說明為：舊譯自由教育、文雅教育、廣博的普通的教育，擬譯自由教育。

在我國教育學(xué)“復(fù)歸與前進(jìn)”時(shí)期，國內(nèi)各類刊物對自由教育的研究主要可分為幾類：一是對自由教育的本體式研究，包括自由教育的含義、含義演變以及對自由教育核心的自由學(xué)科的研究;二是對自由教育的發(fā)生發(fā)展作一個(gè)歷史的梳理;三是對其歷史局限性的批判分析;四是“借古喻今”，揭示自由教育在當(dāng)代環(huán)境下的意義，等等。

上述的研究的共同特點(diǎn)是對自由教育進(jìn)行“遠(yuǎn)離文本式”的論述，即作者對自由教育的闡釋幾乎是出于一種對“自由教育”四個(gè)字進(jìn)行當(dāng)代意義上的評論，以今天的一種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來對兩千多年前的自由教育進(jìn)行評價(jià)。他們或借題發(fā)揮，或進(jìn)行理所當(dāng)然的猜測，對自由教育進(jìn)行各種各樣的分解。在進(jìn)入一種在場式的自由教育的理解之前，為了對自由教育的發(fā)展作一個(gè)比較完整的了解，可以簡單回顧一下自由教育運(yùn)行的軌跡，以求其在“怎樣存在”的方式中找到一種永恒的東西。

二、自由教育的發(fā)展

在中世紀(jì)，自由教育發(fā)展成為七種自由藝術(shù)教育，從屬于神學(xué)，成為教會控制人們思想的工具。在文藝復(fù)興時(shí)期，自由教育的傳統(tǒng)得到了復(fù)興，自由教育與希臘、拉丁文學(xué)的知識聯(lián)系起來成了一種時(shí)尚。19世紀(jì)后，自然教育概念出現(xiàn)了新的變化，也出現(xiàn)了兩位重要的主張自由教育的教育家紐曼和托馬斯·亨利·赫胥黎。紐曼是19世紀(jì)自由教育的偉大倡導(dǎo)者。他認(rèn)為自由教育以傳授自由知識為核心。赫胥黎提倡的自由教育，是一種在批判傳統(tǒng)的古典教育或說“形式的自由教育”的基礎(chǔ)上建立的一種賦予新意的自由教育。赫胥黎的自由教育主要以人文學(xué)科和自然學(xué)科為教育內(nèi)容，主張既要發(fā)展人的心智，又要使人積極參與各種和諧的自然生活。在現(xiàn)當(dāng)代，赫欽斯與施特勞斯是自由教育思想的主要的倡導(dǎo)者。赫欽斯認(rèn)為當(dāng)代資本主義社會的許多弊端是由于傳統(tǒng)自由教育的衰落，他力圖復(fù)興以心智訓(xùn)練和人性充分發(fā)展為目的自由教育，但強(qiáng)調(diào)自由教育應(yīng)是全民的、民主的教育，且應(yīng)學(xué)習(xí)西方歷代的經(jīng)典著作作為實(shí)現(xiàn)自由教育的基本途徑。到了20世紀(jì)中，自由教育概念發(fā)展到不僅意味著追求純理性的發(fā)展，也要學(xué)習(xí)有用的知識和技藝，既要學(xué)習(xí)古典學(xué)科，也要學(xué)習(xí)其他科目，即要學(xué)習(xí)普遍原理原則，也要進(jìn)行專業(yè)性的教學(xué)。施特勞斯在WhatisLiberalEducation一文中把自由教育定位為一種在文化之中或朝向文化的教育，其最終的教育目標(biāo)是造就一個(gè)文化人。

三、不在場的自由教育——人的生命存在方式

上述國研究給我們帶了以下追問。1、自由教育是研究“教育”與“自由”的關(guān)系問題？還是“教育與善的關(guān)系？2、自由教育中的自由是一種什么意義上的自由？

（一）過去的視域——關(guān)于亞氏的哲學(xué)假設(shè)

教育理論起源于作為一種哲學(xué)工具而獲得其存在合理性的。因而要談亞士多德的教育，要找到其不在場的東西，要撇開亞氏的哲學(xué)，是不可能的。在亞氏的《形而上學(xué)》中有“人的本性在于求知”一句名言，他認(rèn)為出于本性的求知是為知而知，為智慧而求智慧的思辨活動，不服從任何物質(zhì)利益和外在目的，因此是最自由的學(xué)問。而教育是達(dá)到這種自由的手段，但作為哲學(xué)達(dá)至人的完善的手段本身也是自成目的性。因而無論是亞氏的哲學(xué)還是其提出的教育體系，都是他的“目的與手段（endandmeans）”思想的闡發(fā)。因而一個(gè)非常重要的但為后人所誤解的信息是：自由教育之所以“自由”，不在于其所授學(xué)科內(nèi)容（自由學(xué)科），而在于教授的目的。則“自由學(xué)科”可以是隨意的，無論是亞里士多德所說的“讀寫、體育、音樂、繪畫”四學(xué)科，還是中世紀(jì)主導(dǎo)的“七藝”，近代的自然學(xué)科，都可以說是自由學(xué)科，也可以說不是自由學(xué)科，“是”與“不是”，在乎當(dāng)時(shí)社會的需要與目的，只要能使人達(dá)到一種“理性”的幸福生活，而非只為工作技能驅(qū)使而學(xué)習(xí)，那么這種學(xué)科就是自由學(xué)科。亞氏的被稱為自由學(xué)科的讀寫、體育、音樂和繪畫并非代表一種自由，自由的界定在于追求者的目的，因而這些學(xué)科只是一種手段，簡言之，自由學(xué)科，也會以錯(cuò)誤的方式被追求，從而會導(dǎo)致一個(gè)人的不自由，而所謂的不自由學(xué)科也可以以一種自由的方式進(jìn)行追求。這是亞氏哲學(xué)中明顯的“目的論”。

亞氏的教育思想，主要在于其倫理學(xué)著作《政治學(xué)》第八卷當(dāng)中，亞氏的教育理論是其政治理論中不可或缺的重要的一個(gè)組成部分。但他與柏拉圖不同的是，他把教育看作一種個(gè)人事務(wù)，教育看成是一個(gè)內(nèi)在發(fā)展的過程，是自我的展開和自我實(shí)現(xiàn)的過程。研究個(gè)人之善的倫理學(xué)和研究公眾或國家之善的政治學(xué)，是亞氏實(shí)踐科學(xué)的兩個(gè)分支。亞的實(shí)踐科學(xué)和他的物理學(xué)一樣具有目的論的特征，實(shí)踐，就是以善為目的與導(dǎo)向的行為，國家和個(gè)人的終極目的都是同樣的善，但是，國家和公眾活動所實(shí)現(xiàn)的善比個(gè)人所能實(shí)現(xiàn)的善更高級、更完全、更尊貴。那么什么樣的善才是更高級的善？可從其靈魂學(xué)說中得到答案。

人是理性的動物，這定義的理論基礎(chǔ)是亞氏的靈魂學(xué)說，亞里士多德把靈魂當(dāng)作一種特殊的運(yùn)動的原則，即有生命的事物運(yùn)動的原因，但靈魂存在于生命實(shí)體中，生命實(shí)體從低級到高級分別有植物、動物和人，相應(yīng)地，靈魂也就分為植物靈魂、動物靈魂和人的靈魂。人的靈魂之所以高級在于其有理性能力，理性是人的獨(dú)特的自然能力，是一種分辨是非善惡并趨善避惡的能力。當(dāng)理性如此指導(dǎo)人的行為時(shí)，理性便成為德性。所以亞氏認(rèn)為人的生命是目的與能力的自然統(tǒng)一，人通過過理性的生活達(dá)到幸福，也就達(dá)到生命的自然目的，也就是達(dá)到了最高的善。在這里，幸福成了善的選擇標(biāo)準(zhǔn)。

由上觀之，亞里士多德的自由教育源于其哲學(xué)假設(shè)，即教育可以作為手段來達(dá)到人的理性的發(fā)展。但這種理性完善發(fā)展的人，并不是哲學(xué)家，亞氏在《政治學(xué)》中所概述的教育體系是為了培養(yǎng)統(tǒng)治者，而非哲學(xué)家的。與自由教育中的自由（liberal）相對的詞是不自由（illiberal），并非指向奴隸的職業(yè)，而是指勞動階級（workingclass）中自由人（freemen）從事的服務(wù)性（servile）或奴性（slavish）的職業(yè)。自由教育的目的是要培養(yǎng)一種有德性的適合去掌管一個(gè)“善（good）”的城邦的自由人。

（二）過去的視域——關(guān)于古希臘的審美旨趣

洪堡認(rèn)為希臘人具有七個(gè)有普遍價(jià)值的優(yōu)點(diǎn)，其中第一點(diǎn)，即“渴求均衡的關(guān)系，和諧的統(tǒng)一”是根本，希臘人認(rèn)為只有高度和諧一致的人性，才是完美無缺的人性，而人性的和諧一致取決于人所具有的各種力量均衡地發(fā)揮作用。希臘人認(rèn)為力量比例的失調(diào)乃是導(dǎo)致一切不完善的根源，無論在什么場合，希臘人首先都要考慮到平衡和均勢，再崇高偉岸的東西，只有作為一個(gè)和諧整體的組成部分，在希臘人看來才有價(jià)值。因而亞氏在自由教育中十分強(qiáng)調(diào)“適度原則”。這是亞里士多德對教育所持的一個(gè)原則，即“平衡教育的理解”，如可以去學(xué)習(xí)手工藝（所謂不自由的學(xué)科），但并非是為了學(xué)習(xí)此技能去謀生，那么人也是自由的;但學(xué)習(xí)音樂（所謂自由學(xué)科），若為成為一表演家、專家，那么它也是不自由的。然而亞氏的這一重要原則往往被后為的教育家所忽視，而絕對地界定某些學(xué)科是自由或不自由的，這就貶低了亞氏“自由教育”的價(jià)值了。

（三）過去的視域——關(guān)于自由人

自由教育中的“自由人”或“自由民”（citizen），其重要特征有兩個(gè)：一是男性，二是此男性有投票權(quán)，可見，這種自由是一種社會政治的自由，古希臘的世界是一個(gè)男性的世界。自由人的兩大特征是：一是擁有政治權(quán)力（politicalpower），二是其所從事的活動或職業(yè)是非奴性的或自成目的性的。且無論是個(gè)人或活動，表征其有自由特征的首要標(biāo)記是是非實(shí)用性的目的。亞氏所說的自由人有兩種，一是統(tǒng)治階級中精英階層的一員，二是那種其生活并非朝向完全實(shí)用性或生產(chǎn)性活動，而自成目的性的人。且后者擁有更為充分和徹底的自由。這種自由只有在從事理性深思的活動中才能獲得。如果把自由民作為“受教育者”，那么亞氏的自由教育體系在今天看來就是一種不平等的教育，但事實(shí)上，在過去的視域看來，這種不平等是自有其存在的合理性。

（四）過去的視域——關(guān)于自由學(xué)科

在《政治學(xué)》中，亞氏提到了四種自由學(xué)科，分別是讀寫、體育、音樂、繪畫。從過去的視域中，我們可以看到其成為自由學(xué)科的歷史必然性，而不會在現(xiàn)當(dāng)代的背景下評論它的局限。古希臘（雅典）的文明史同時(shí)是一部重要的以“武力”和“戰(zhàn)爭”為特征的“殖民史”。因而，古希臘的兩個(gè)重要城邦——斯巴達(dá)、雅典——在教育領(lǐng)域中都非常重視體育教育（前者上升到嚴(yán)格的軍事教育，后者列為主要教學(xué)科目之一），這一思想也反映到亞氏的自由教育思想當(dāng)中，這是十分自然而且是必然的事情。而且在他們的宗教觀上，古希臘人認(rèn)為宗教是一種公共的事務(wù)。他們對自然力的解釋是把之看作是神的表現(xiàn)，人的品質(zhì)、技能、智慧、美麗也是神給予的，目前我們所知的奧林匹克運(yùn)動就是各種各樣的宗教儀式的一種，為了保證希臘世界各地的運(yùn)動員能安全到達(dá)參賽，甚至所有的戰(zhàn)爭都會停止。一旦成為冠軍的運(yùn)動員將會得到大家的無比敬仰，并可允許他像一位國王一樣穿著紫袍。冠軍運(yùn)動員之所以能有這樣高的地位，是因?yàn)樵诠畔ＥD人的眼里，他是神的力量在人間的體現(xiàn)，只有神所青睞的人才能在奧林匹克上奪取桂冠。所以，體育作為一種自由學(xué)科，在更大的意義上，是宗教信仰在教育領(lǐng)域的一種反映。而讀與寫，除了作為認(rèn)知的一種工具以外，更多的是作為一種語言學(xué)習(xí)的需要，曾經(jīng)有這樣一句話來說明古希臘人對語言本身的追求：如果一個(gè)古希臘人不醉倒在酒里，就肯定會醉倒在語言中。這充分體現(xiàn)出自由教育那種“自成目的性”的特征！

在時(shí)代變遷中執(zhí)著于最高理想追求應(yīng)為自由教育的一個(gè)顯著特點(diǎn)。自由教育思想有一種隨時(shí)代而變化的無比巨大的張力。時(shí)代在變，自由教育在變，在個(gè)人的發(fā)展與社會發(fā)展之間自動地尋找一種最佳的結(jié)合點(diǎn)和平衡點(diǎn)，正是自由教育本質(zhì)所在！古希臘人第一個(gè)懂得教育是精神事物，他們生存的目的就是發(fā)展成為一種更為高尚的人。耶格教授說：“其它的民族造就了神、鬼和國王，只有古希臘人造就了人。”這種“人”可以在自由教育中找到！

中國教育家陶行知認(rèn)為：“沒有生活做中心的教育是死教育。”接受了生活教育就能“增加自己的知識，增加自己的力量，增加自己的信仰”，這是對人的生存方式與追求的設(shè)定，與自由教育的旨趣殊途同歸。

參考文獻(xiàn)

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作者簡介：楊承彩（1977年生），女 ，籍貫：廣東廣州，民族：漢族，職稱：中教一級，學(xué)歷：碩士，研究方向：教育學(xué)原理