嚼得教育之根 方悟教學之諦

王洪強

【摘要】欲經營好一所學校，就必須關注四個因素：學生、教師、教材（文本）、方法。這四個要素又衍生出六種關系：即教師與學生;教師與教材;教師與方法;學生與教材;學生與方法;教材與方法。盤活這六這種關系，其核心指向的是“教”與“學”的問題。衡量一所學校辦學水平如何？有無底蘊？是否名校？對“教”與“學”的“量”與“度”的把控與態(tài)度是一個很重要的指標。因為一所學校能為學生提供的產品是課程，而課程的落實與評價就是“教”與“學”的問題。

【關鍵詞】教育;教材;教學;合作交流

要明了“教”與“學”的內涵，必須先了解以下幾個問題：

一、關于教育：教育必須回歸：回歸于生活，回歸于農業(yè)，回歸于兒童，回歸于游戲。僅僅滿足學生會背書、拿高分是遠遠不能適應社會發(fā)展需要的。我們要關注孩子的“實踐與創(chuàng)新能力、社會參與貢獻、信息素養(yǎng)、自我管理、家國情懷、知識構建”等基本素質的培養(yǎng)。其實，站在二十一世紀的橋頭堡上看，孩子的核心素養(yǎng)就兩個方面：解決問題的能力、合作交流的能力。

二、關于教材：我們教師必須樹立“大教材”觀。國家課程（教科書）并非教材的全部。狹義的教材指有關講授內容的材料。廣義的教材則是“教”與“學”所有可以利用的資源。我們如果給“大教材”下個定義的話，那就是“教材=文本+生活”。

三、關于教師：學校以“人的發(fā)展”為核心，通過“組織文化”建設，使師生悄無聲息的得到發(fā)展。學習與發(fā)展是學校的主旋律：學習中孕育發(fā)展機遇，發(fā)展機遇又啟動更加宏大的學習規(guī)劃。因此，教師必須是學習型、發(fā)展型的教師。在這個旋律中生活的每一位教師，都要盡力迎合這個節(jié)奏，配合這個節(jié)奏，“舞”出真實的自己。學校創(chuàng)建“真愛團隊”，讓愛走動在學校的每一個角落，盡力把學校營造成“溫馨家園”，有“家”的感覺，“家”的自覺。

四、關于做課題：問題就是“課題”，引領教師在學習中“有想法”，在團隊交流中“有信心、明方向”;在教學實踐中“有發(fā)現、有反思”。所有這些，形成有條理性的文字就是做課題。

五、關于做課程：課程是教育科學化、專業(yè)化的標志。一種完整的專業(yè)實踐——課程，包括目標、內容、實施、評價四個要素。舉個例子，假如一位教師發(fā)現路旁的柳樹很美，于是就組織引導學生進行觀察，這不叫課程。如果教師事先圍繞柳樹構建教學目標;確定教學內容;實施教學過程，包括引導學生觀察柳樹、欣賞關于柳樹的詩、詞、文章等;孩子學得如何？再有個過程性或終結性評價。好了，課程的四要素已經齊備，這就是課程了！

我為什么倡導教師一定要做課程呢？因為，傳統(tǒng)的教學模式：一本教科書外加一套教參早已不適應素質教育的要求。我們必須以國家教材為主線，本著“國家課程校本化”的原則，引導教師學會做課程，做課程的原則就是追求課堂的高效，愉悅。高效愉悅課堂唯一的證據是學生學習的增值：動力值即是想學;方法值即是會學;知能值即同樣的條件學得更多;意義值即培養(yǎng)孩子終身學習。做課程的目的就是引導孩子經歷“真學習”，盡量達到“文道合一”即學習的過程也是孩子立人立品的過程。那么什么是真學習呢？首先，讓學習過程看得見，即自主或合作建構的過程;第二，深度理解，知識條件化、情緒化、結構化;第三，改變學習方式，即說中學、做中學、教中學、悟中學;第四，元認知：自我指導與管理的學習;尋找適合自己的學習;第五，消除“虛學會”，避免替學;力戒“想當然”，當心“走捷徑”。

六、關于課堂中的教與學：

學習，并不一定發(fā)生在校園。學習，無處不在，無時不在。因此，我們倡導學生的學習，必須有明確的目標——學習生活，學習生存本領，生存智慧。任何一項學習任務，抑或一次學習行為，我們必須先有規(guī)劃，即學習目標，解決“為什么”的問題。其次，才是具體的學習過程，在這個過程中，就會發(fā)生“弄不懂、迷惑不解”等學困問題，這才有“教”與“學”行為的發(fā)生。當然，這里的“教”，不僅僅限于教師的講解。很多情況下，通過工具書、或外物（大自然現象）的啟示，也是一種“教”，只不過這種“教”當屬“隱性”之教。學校倡導“以學定教、學主教從”是對的，落實以“學”為主旋律的課堂模式也是“放之四海而皆準”的真理。每位教師通過自己的努力，真正讀懂“教”與“學”真真涵義并非易事。在筆者看來，“教”和“學”本來是一對“太極”：“一陰一陽之謂道，一教一學之謂本?！标幒完柌荒茈x，教和學不能分。天人合一大智慧，兩相分離小伎倆。由此，我們不妨進行下面的對話：

“請問，在課堂教學的情境中，教和學是幾件事？”“兩件事?！薄耙患?！”“對，一件事！”

有了這樣的認知，就有了如下的推演：如果把“教”、“學”放在太極中，請把“陰”或“陽”填到下面的括號內：“教”為“（ ）”，“學”為“（ ）”。這個時候，你的意識和潛意識可能會打架，但是，相信你的潛意識會作出新的判斷?！敖獭睘椤埃帲?，“學”為“（陽）”。以“陰”抱“陽”共成長。以“陰”抱“陽”德高尚，“教”“學”相長樂無疆。陰陽合和非靜止，教學互動貴生成。

咱也來一段廣告：學得好才是真的好。學得好才是教的好。學得好才是大家好！

大家需要特別警惕的是：在課堂教學改革中，“教”的游離和“教”的霸權同樣可怕。教師在課堂上任何的輕松感和“學”的游離都是“教”失職和不負責任。全力以赴地關注于“學”，并不比全神貫注地“教”來得輕松。教學合一是課堂永遠的契約。言教忘學，抑或強學抑教都是有害的。

正確的做法應該是，強調“學”的時候，應該追問出“教”的存在。沒有“教”的“學”一定是低效的“學”。強調“教”的時候，一定要追問出“學”的需要。學出來的問題就是教的需要，面對學的問題，教師不僅應該教，而且要教得清清楚楚，明明白白，真真切切，頭頭是道。

洞察學的問題，發(fā)現學的資源，調度學的進程，生成學的結構，引領學的拓展，啟迪學的創(chuàng)新，教都責無旁貸。

沒有“教”的放心，不會有“學”的放手！

這樣看來，教育行為的發(fā)生，必須伴隨學習者明確的學習目標，明晰的學程規(guī)劃，這是個充滿挑戰(zhàn)（堅定的學習自信）與陪伴（同伴或教師）的過程，是個教學相長的過程，是獨學（自主學習）、合學（小組或項目化學習）的過程，是個反思與評價的過程。

這個過程的每一步都離不開“教”與“學”的問題。

（山東菏澤市東明縣第四實驗小學 274500）