大學(xué)文科課堂交往主體際的認(rèn)知語境及其建構(gòu)

陶裕輝

摘要：大學(xué)文科課堂的認(rèn)知交往語境是決定其教學(xué)效果的關(guān)鍵要素。傳統(tǒng)的教學(xué)交往范式難以表達和滿足學(xué)生的認(rèn)知需求?；诙嗉壷黧w性、多重認(rèn)知風(fēng)格、獨立的認(rèn)知表達以及綜合發(fā)生學(xué)機制是主體際交往語境的基本特征。理想的教學(xué)認(rèn)知語境必須具備平等獨立、多元整合、雙向開放等要素。

關(guān)鍵詞：課堂交往；主體際；認(rèn)知語境；建構(gòu)

中圖分類號：G410文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1673-7164（2021）05-0088-02

對大學(xué)文科的課堂而言，最重要的不是傳授知識，而是傳授思想，特別是傳承思想傳統(tǒng)、思想方法和思想意識。這就意味著高校必須在大學(xué)文科課堂建構(gòu)起與其職能相符合的教育空間，在這一空間中最重要的元素就是交往，因為大學(xué)教學(xué)特別是大學(xué)文科教學(xué)的本質(zhì)就是交往?；诂F(xiàn)代性及其造成的一系列主體際交往問題，傳統(tǒng)的大學(xué)文科課堂沒有充分發(fā)揮思想傳承的功能，缺乏思想碰撞的課堂只能培養(yǎng)出擅長死記硬背的“應(yīng)聲蟲”。從認(rèn)知的角度看，缺乏主體際向度的認(rèn)知交往不能創(chuàng)造出平等對話的語境，從而難以激發(fā)興趣，拓展思想空間的認(rèn)知效果。因此，必須在批判傳統(tǒng)交往方式的認(rèn)知缺陷基礎(chǔ)上，體悟和了解主體際交往認(rèn)知語境的基本特征及其話語生態(tài)，從而通過歸因分析建構(gòu)起具有較好的思想效果的認(rèn)知語境。

一、傳統(tǒng)教學(xué)交往范式的認(rèn)知批判

20世紀(jì)中葉，美國著名哲學(xué)學(xué)者托馬斯·庫恩在他的著作《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》（The Structure of Scientific Revolutions）一書中首次提出范式概念以及相應(yīng)理論。在今天，范式概念廣泛地運用在人文社會科學(xué)領(lǐng)域，泛指學(xué)術(shù)研究的思維方式和理論框架。教學(xué)作為一種社會交往活動，就其本質(zhì)來說，教學(xué)是認(rèn)知過程。無疑，教學(xué)是認(rèn)知，像任何認(rèn)知一樣，它是現(xiàn)實的反映[1]，在時間的向度上也具有自身的認(rèn)知譜系和空間上的認(rèn)知生態(tài)。從分析的角度看，基于傳統(tǒng)教育哲學(xué)理念和傳統(tǒng)教育交往方式的教學(xué)交往范式可以歸結(jié)為客體論、主體論和多極主體三種，這三種教學(xué)交往范式都具有不同形式和不同程度的認(rèn)知缺陷。

客體論的教學(xué)交往范式。從教育發(fā)展史來看，人類社會早期的教學(xué)活動主要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，也就是知識，只注意去解釋那些現(xiàn)成的，人們已熟悉的知識的意義和發(fā)展邏輯……而不去觀察在知識背后產(chǎn)生知識的主體[2]。這樣做的直接后果就是人們形成了以知識為中心的教學(xué)，更多地強調(diào)認(rèn)識的客觀性。實際上，這種教學(xué)交往將學(xué)生客體化，抑制了其學(xué)習(xí)的主觀能動性。從認(rèn)知的角度看，其違背了認(rèn)知的主體性原則。因為教育活動不是自然狀態(tài)下單純的生物性“刺激-反應(yīng)”模式，而是教學(xué)語境下的主動認(rèn)知過程，成為一個相信者不過是成為這樣一個系統(tǒng)，其行為能用意向策略可靠地預(yù)言，因此說某某真實地、確定無疑地相信P，不過是說他是這樣的意向系統(tǒng)，P作為最好的（最有預(yù)言力的）解釋中的一個信念發(fā)生了[3]。很顯然，教學(xué)交往的認(rèn)知效果很大程度上取決于教師和學(xué)生所采取的態(tài)度。

主體論的教學(xué)交往范式。作為客體的學(xué)生只需累積知識、記憶知識、再現(xiàn)知識，僅僅學(xué)習(xí)書本上的課文不過是另一種‘靜聽’，它標(biāo)志著一個人的心理依附于另一個人的心理[4]。而認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解[5]。也就是說，教學(xué)活動必須把學(xué)生作為認(rèn)知主體。對一般的交往活動而言，交往的動機劃分為三種基本類型：認(rèn)識性交往動機、活動性交往動機和個性性交往動機。針對教學(xué)交往過程中的學(xué)生，教師必須充分考慮學(xué)生的認(rèn)知需求，激發(fā)其認(rèn)知動機。要使學(xué)生從“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”，就必須研究和滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要和其他需要。然而，主體論的教學(xué)交往范式只是關(guān)注教學(xué)的工具價值，而忽視了教學(xué)的本體價值，只強調(diào)教學(xué)如何才能更快更好地使人掌握知識，人的生命意義和價值未在這樣的教學(xué)中得到關(guān)注和提升。

多級主體的教學(xué)交往范式。不論是主體論還是客體論，其理論依據(jù)都是“主-客”二分的思維模式。這一思維模式的基礎(chǔ)是肇始于笛卡爾的理性主義，其后果便是胡塞爾所說的“生活世界的意義”的喪失。利奧塔、?？路謩e從知識生產(chǎn)、知識應(yīng)用等領(lǐng)域分析了理性主義的知識對人的控制以及知識社會中人的異化狀態(tài)，在批判現(xiàn)代性的理性和主體性的神話的基礎(chǔ)上強調(diào)，必須從單一主體向多極主體轉(zhuǎn)化。對教學(xué)活動來說，多極主體的教學(xué)交往意味著必須從“共性中心”向“個性中心”轉(zhuǎn)變，從“去情境化”向“再情境化”轉(zhuǎn)變，創(chuàng)建生產(chǎn)性的教學(xué)交往語境。然而，由于多級主體的教學(xué)交往范式缺乏“客體底板”，難以在教學(xué)實踐中實現(xiàn)，必須以新理性為基礎(chǔ)建構(gòu)主體際交往認(rèn)知語境[6]。

二、主體際交往認(rèn)知語境的基本特征

認(rèn)知語境是理解認(rèn)知和建構(gòu)認(rèn)知的關(guān)鍵要素，而影響認(rèn)知結(jié)果的因素有認(rèn)知對象、認(rèn)知主體和認(rèn)知條件[7]。根據(jù)交往實踐觀視域中主體際的內(nèi)在機理和出場邏輯，大學(xué)文科課堂主體際交往認(rèn)知語境具備以下特征：

認(rèn)知交往的多極主體性。建立教學(xué)交往關(guān)系，必須以多極的而非單一的主體為先在前提。對主體自身而言，交往同時也是人的自我確證過程和意義建構(gòu)過程，因為一般來說人同自身的任何關(guān)系，只有通過人同其他人的關(guān)系才得到實現(xiàn)和表現(xiàn)[8]。關(guān)系是理解、創(chuàng)造意義的基點，人們從整體論的視角出發(fā)，在多元性因素的相互關(guān)系中展示和把握意義的運動[9]。作為一種方法論，它最終要建立在認(rèn)知分析的層面上，是認(rèn)知分析的情境化、具體化和現(xiàn)實化。大學(xué)文科課堂是一個思想碰撞并激發(fā)和產(chǎn)生思想火花的場所，這就需要關(guān)注主體自身的認(rèn)知體悟，主體間的關(guān)系制約著主體之間對認(rèn)知語境的建構(gòu)整合，從而影響交往效果。

認(rèn)知風(fēng)格的多重性?！罢J(rèn)知風(fēng)格”是指個體察覺來自的外部刺激信號并進一步加工與運用方式的個體差異[10]。不同的認(rèn)知主體間認(rèn)知風(fēng)格各異，目前已了解和分析過的認(rèn)知模型就有很多，比如：場依存-場獨立，拘泥型-變通型，廣視分類型-狹視分類型，齊平化-尖銳化等[11]。在解決特定任務(wù)時，認(rèn)知風(fēng)格相異的學(xué)生所需的前置條件各有側(cè)重，比如一個分析型的學(xué)生可能并非不能反映整體，而是需要時間和鼓勵，尤其是在編碼階段。每個人獲得一定水平的知識或思想所需的條件是不一樣的，同樣，一個課堂上的學(xué)生也不可能都處在相同的認(rèn)知空間，這就需要建構(gòu)差異化的語境，提升教學(xué)針對性和有效性。

認(rèn)知表達的獨立性。大學(xué)文科課堂可以視作一個相對獨立的認(rèn)知場，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程必須通過占據(jù)這一認(rèn)知場中的某個角色，才能夠有可能獲得主體地位以及與之相對應(yīng)的權(quán)利。對教學(xué)活動的認(rèn)知過程而言，就是要一定程度上能夠自主調(diào)節(jié)和控制個體的認(rèn)知機能[11]。這就需要大學(xué)文科課堂必須具備相應(yīng)的表達機制，使每一個學(xué)生都能夠獨立地參與整體的認(rèn)知活動。

三、教學(xué)認(rèn)知語境及其話語生態(tài)的建構(gòu)

教學(xué)認(rèn)知語境的建構(gòu)需要整合多方面的心理資源。拉圖爾認(rèn)為，人類認(rèn)知與社會環(huán)境有密切的關(guān)聯(lián)，甚至可以說是社會環(huán)境建構(gòu)了知識。即教學(xué)認(rèn)知語境的建構(gòu)必須從話語生態(tài)的建構(gòu)入手，通過作為有機整體的教學(xué)交往語境，才能夠真正形成具有實質(zhì)意義的教學(xué)共同體，從而充分發(fā)揮教學(xué)資源的效能，達到理想的教學(xué)目標(biāo)。其建構(gòu)的基本路徑包括：

平等獨立的交往語境。思想碰撞的實質(zhì)就是批判，大學(xué)文科課堂的功能之一就是培養(yǎng)批判性思維。批判性首先是一種姿態(tài)，其次才是一種能力。這就意味著每一個學(xué)生都有權(quán)利發(fā)表自己的意見，而課堂上的所有主體都是平等獨立的。在交往情境上，必須有認(rèn)知的寬容性和一定的容忍度，必須放棄傳統(tǒng)的獨斷思維模式，盡量控制認(rèn)知偏好，并在一定的認(rèn)知范圍內(nèi)保持認(rèn)知認(rèn)同的靈活性。

整合多元的交往語境。認(rèn)知語境作為一個概念，突顯了其整體性，其中的諸多要素之間具有復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，語境要素具有相互關(guān)聯(lián)的潛在順應(yīng)性，這些潛在的語境關(guān)聯(lián)要素被帶入聽說者的視域，被聽說者所激活[12]。也就是說，語境直到在使用者的認(rèn)知過程中被激活才開始在語言使用中發(fā)揮作用。因此，作為教學(xué)主體的教師和學(xué)生必須將認(rèn)知語境中的諸多元素進行多元的整合。

雙向開放的交往語境。教條與思想僵化是封閉心理的特征，創(chuàng)造性的認(rèn)知活動必須具備開放性特征。文科大學(xué)生只有形成開放的思想態(tài)度，打破認(rèn)知定式，才愿意多視角、多方位、系統(tǒng)地看待遇到的事物、學(xué)到的知識，并全力去澄清思想中產(chǎn)生的迷惑。對教師而言，教學(xué)的過程同樣也是開放式學(xué)習(xí)的過程，通過與學(xué)生的開放式討論，與不同的認(rèn)知形態(tài)及其所產(chǎn)生的不同的認(rèn)知視角進行交流，能夠彌補自身的認(rèn)知缺陷、認(rèn)知死角，激發(fā)自身的認(rèn)知活力，提升自身的認(rèn)知水平。

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（薦稿人：衡孝慶，溫州大學(xué)馬克思主義學(xué)院教授）（責(zé)任編輯：鄒宇銘）