基于深度學(xué)習(xí)的初中英語“以寫促讀”的實(shí)踐與思考

鄒響太

摘 ? ?要：要解決輸入與輸出缺乏良性互動、課內(nèi)與課外缺乏有機(jī)互補(bǔ)、反思與反饋缺乏有效互助等問題，初中英語閱讀教學(xué)可采用基于深度學(xué)習(xí)的“以寫促讀”策略，通過優(yōu)化讀后續(xù)寫、改寫、創(chuàng)寫、批注等寫作活動，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

關(guān)鍵詞：初中英語;閱讀教學(xué);深度閱讀;以寫促讀

初中英語閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生多元能力、涵養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。借助閱讀，學(xué)生與作者交談，與文本對話，與世界溝通，與自我交流。因此，優(yōu)化英語閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生探尋作者意圖和文本意蘊(yùn)，將自我經(jīng)驗(yàn)與文本敘述統(tǒng)一起來，觀照他人，觸發(fā)內(nèi)省，感受閱讀的力量，是初中英語閱讀教學(xué)的重要課題。

一、初中英語閱讀教學(xué)存在的問題

當(dāng)下的閱讀教學(xué)存在重負(fù)低效現(xiàn)象，弱化了學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的課程意義，淡化了英語提升素養(yǎng)的學(xué)科價(jià)值，矮化了閱讀涵養(yǎng)化人的育人功能。其主要表現(xiàn)有以下幾個(gè)方面：

（一）閱讀教學(xué)輸入與輸出缺乏良性互動

有的閱讀教學(xué)過分偏重于閱讀的輸入，忽略了讀后的輸出活動，閱讀教學(xué)輸入與輸出無法實(shí)現(xiàn)良性互動。這樣，學(xué)生的閱讀過程成了信息加工的單項(xiàng)流程，學(xué)生成了收集文本內(nèi)容的容器，知識得不到內(nèi)化，策略得不到應(yīng)用，能力和素養(yǎng)得不到提升。

（二）閱讀教學(xué)課內(nèi)與課外缺乏有機(jī)互補(bǔ)

有的教師割裂了課內(nèi)閱讀教學(xué)與課外閱讀指導(dǎo)的關(guān)系，完全依賴課內(nèi)閱讀教學(xué)，學(xué)生能力提升無法向課外延展，而課外閱讀放任自流，得不到課內(nèi)關(guān)照與指導(dǎo)，造成課內(nèi)課外缺乏有機(jī)互補(bǔ)，導(dǎo)致閱讀教學(xué)效能低下。

（三）閱讀教學(xué)反思與反饋缺乏有效互助

有的教師對閱讀教學(xué)的反思僅僅依靠直覺，沒有借助學(xué)生讀后的語言行為和作品的實(shí)證，導(dǎo)致教師的課后反思膚淺，無助于教學(xué)方法的改進(jìn)與提升。有的閱讀教學(xué)讀后活動設(shè)計(jì)不當(dāng)，使得學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)過程不能真實(shí)反饋其語言能力和思維水平，從而誤導(dǎo)教師對教學(xué)效果的判斷。這些最終導(dǎo)致閱讀教學(xué)反思與反饋不能相互促進(jìn)，無法實(shí)現(xiàn)有效互助。

要想克服以上困難，促進(jìn)閱讀教學(xué)輸入與輸出的良性互動、課內(nèi)與課外的有機(jī)互補(bǔ)、反思與反饋的有效互助，閱讀教學(xué)需要優(yōu)化讀后活動的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在寫作中尋找所讀內(nèi)容的載體與運(yùn)用，以寫促讀，增強(qiáng)閱讀體驗(yàn)，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣，在閱讀中實(shí)現(xiàn)深入、深層學(xué)習(xí)。

二、基于深度學(xué)習(xí)的“以寫促讀”的價(jià)值意蘊(yùn)

“以寫促讀”是讀與寫的逆向路徑，它從讀到寫，從寫到讀，讓學(xué)生用英語把自己解讀的部分寫下來，最后將學(xué)生的寫作成果與文本對照，進(jìn)一步加深對文本的理解和賞析，反思自己寫作的合理性[1]?！耙詫懘僮x”能克服課堂閱讀教學(xué)的時(shí)空局限，協(xié)同課內(nèi)課外閱讀，對深度閱讀學(xué)習(xí)起到“反芻效應(yīng)”。

深度教學(xué)是能讓學(xué)生進(jìn)行深度思維的教學(xué)，能揭示知識背后的智慧意義、文化意義和價(jià)值意義[2]。筆者認(rèn)為，深度閱讀學(xué)習(xí)是指學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)過程中能從表層到內(nèi)涵、從具體到抽象、從理解到評價(jià)，逐步深入走進(jìn)文本，賞析文本語言，感悟人物情感，領(lǐng)會作者意圖，理解文本思想內(nèi)涵。因此，基于深度學(xué)習(xí)的初中英語閱讀教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生的語言認(rèn)知能力、邏輯推理能力、情感升華能力、文本遷移與應(yīng)用能力[3]。

基于深度學(xué)習(xí)的“以寫促讀”策略，是指在英語閱讀教學(xué)中優(yōu)化讀后寫作活動的設(shè)計(jì)，通過讀后寫作促進(jìn)學(xué)生對文本故事發(fā)展的生成與創(chuàng)造、對文本題材的整合與提升、對文本語言的遷移與應(yīng)用、對文本觀點(diǎn)的理解與批判，從而提高學(xué)生閱讀理解的深度，促成學(xué)生高質(zhì)量的理解和輸出，幫助學(xué)生養(yǎng)成深度閱讀習(xí)慣，提高閱讀品位和思辨能力，實(shí)現(xiàn)在閱讀中的深入、深度學(xué)習(xí)。

三、基于深度學(xué)習(xí)的“以寫促讀”的教學(xué)實(shí)踐

（一）讀后續(xù)寫：促進(jìn)對文本情節(jié)內(nèi)容的生成與創(chuàng)造

初中英語閱讀深度學(xué)習(xí)啟示師生要根據(jù)具體的課堂情境，聯(lián)系生活中的實(shí)際問題，生成創(chuàng)造性的現(xiàn)實(shí)問題解決策略。在敘述類文本的閱讀教學(xué)中，讀后環(huán)節(jié)可以考慮讓學(xué)生基于文本事件的情節(jié)發(fā)展，根據(jù)自己對文本的理解，發(fā)揮想象力續(xù)寫文章的結(jié)尾，即通過續(xù)寫促進(jìn)學(xué)生對文本故事進(jìn)行再生成和再創(chuàng)造，培養(yǎng)想象力和創(chuàng)造性。

譯林版義務(wù)教育教科書《英語》八年級下冊第四單元Reading中的“Alice in wander land”節(jié)選自學(xué)生喜愛閱讀的童話故事，故事曲折有趣，人物形象生動，充滿童真童趣。筆者教學(xué)此課時(shí)，在借助視頻導(dǎo)入、借助插圖賞析、創(chuàng)設(shè)情境朗讀和配音講故事之后，創(chuàng)設(shè)了讀后續(xù)寫的情境：“愛麗絲掉進(jìn)了深洞，看到桌上的蛋糕，Did she eat the cake or not？ ”筆者以此激發(fā)學(xué)生的想象力，要求根據(jù)故事的發(fā)展續(xù)寫后來的發(fā)展可能，同時(shí)推薦學(xué)生課后繼續(xù)閱讀“Alice in wander land”后面的章節(jié)，驗(yàn)證自己的續(xù)寫內(nèi)容。這樣不僅能培養(yǎng)學(xué)生對文本的生成和創(chuàng)造能力，而且能讓課內(nèi)與課外閱讀緊密銜接，激發(fā)學(xué)生持續(xù)閱讀的興趣。

（二）讀后改寫：促進(jìn)對文本體裁類型的整合與提升

深度學(xué)習(xí)需要轉(zhuǎn)變固有的學(xué)習(xí)思維，提升整合意識。教師要精心設(shè)計(jì)教學(xué)材料，為新舊知識建立相關(guān)聯(lián)系，啟發(fā)學(xué)生自由構(gòu)思、主動思考，積極參與學(xué)習(xí)活動，促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合與提升。讀后改寫可以增進(jìn)學(xué)生對不同體裁文本語言風(fēng)格的體悟能力，增強(qiáng)對不同語言表達(dá)的重構(gòu)能力。

譯林版義務(wù)教育教科書《英語》八年級下冊第七單元Reading中的“An interview with an ORBIS doctor”是一篇記者采訪ORBIS空中眼科醫(yī)院的馬醫(yī)生的對話語篇。在引導(dǎo)學(xué)生厘清脈絡(luò)、細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上，筆者設(shè)計(jì)了改寫情境：“假如你是這名記者，在采訪后寫一篇新聞報(bào)道，向更多人講述關(guān)于ORBIS和blindness的情況，呼吁更多的人用行動支持ORBIS?！痹诟膶懙倪^程中，學(xué)生進(jìn)一步對文本信息進(jìn)行加工，加深了閱讀體驗(yàn)，提高了語言運(yùn)用能力，還理解了對話與敘事文本的不同文體特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了對文本體裁類型的整合與提升。

（三）讀后創(chuàng)寫：促進(jìn)對文本語言結(jié)構(gòu)的遷移與應(yīng)用

英語閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的難點(diǎn)之一是遷移與應(yīng)用能力的提升。因此，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)讀后任務(wù)情境，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)，提高學(xué)生積極參與思考文本的能力，并通過真實(shí)的任務(wù)，更好地將目標(biāo)語言遷移和應(yīng)用到具體情境中。讀后創(chuàng)寫，就是讓學(xué)生在走進(jìn)文本、理解文本的基礎(chǔ)上，將原來的文本人物置于另一個(gè)故事情境，創(chuàng)寫一篇短文。這是引導(dǎo)學(xué)生把握人物特質(zhì)，從而提高語言運(yùn)用能力和語篇建構(gòu)能力。

譯林版義務(wù)教育教科書《英語》八年級上冊第六單元 Reading中的“Zhalong—a special place”是一篇描寫濕地鳥類自然保護(hù)區(qū)的語篇。作者從扎龍濕地的重要性和獨(dú)特性、珍稀鳥類的現(xiàn)狀、自然保護(hù)區(qū)面臨的困境、采取什么樣的保護(hù)行為等方面向讀者全景式呈現(xiàn)了內(nèi)涵豐富的閱讀文本。筆者執(zhí)教此篇時(shí)在讀前環(huán)節(jié)設(shè)置情境導(dǎo)入話題，要求學(xué)生根據(jù)標(biāo)題預(yù)測文本，在讀中環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生通過細(xì)讀加工信息，用思維導(dǎo)圖建構(gòu)文本邏輯關(guān)系，在讀后環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生討論探究主題。在此基礎(chǔ)上，筆者設(shè)計(jì)讀后創(chuàng)寫情境：“在大家的幫助下，扎龍保護(hù)區(qū)生態(tài)環(huán)境改善，假如你是丹頂鶴啾啾，寫一封感謝信，內(nèi)容包含保護(hù)區(qū)情況、家庭成員狀況、生活處境、感激之情等。”這樣的讀后創(chuàng)寫活動不僅能通過作品分析法，檢驗(yàn)學(xué)生閱讀的真實(shí)效果，提高閱讀學(xué)習(xí)的效能，而且能促使學(xué)生自我反思、自我反饋，加深閱讀體驗(yàn)，并運(yùn)用所學(xué)的閱讀策略，提高閱讀學(xué)習(xí)的獲得感。

（四）讀后評注：促進(jìn)對文本話題觀點(diǎn)的理解與批判

英語閱讀深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)學(xué)生要對文本學(xué)習(xí)保持一種批判、質(zhì)疑的態(tài)度，要基于學(xué)習(xí)材料的理解，利用內(nèi)在的獨(dú)立思維對知識展開解讀，并產(chǎn)生新思想、新觀念。評注就是讓學(xué)生在把握文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整體吸收與運(yùn)用，寫出關(guān)于文本話題的品評鑒賞，評判作者的觀點(diǎn)：要么接受，闡釋理由;要么反對，闡釋自己的觀點(diǎn)。

上海外語教育出版社出版的“黑布林英語閱讀”系列中的《綠野仙蹤》是一本童話故事書。故事主人公Dorathy被一場意外的龍卷風(fēng)吹到遙遠(yuǎn)的他鄉(xiāng)，結(jié)識稻草人、鐵皮人、獅子等朋友，一起戰(zhàn)勝邪惡巫婆，克服重重困難，想方設(shè)法回到家鄉(xiāng)，其間充滿了邪與惡、美與丑、智與愚、膽與怯的較量，主人公也從中獲得了友誼、尊重與成長。文本內(nèi)涵豐富，人物個(gè)性鮮明。筆者在學(xué)生閱讀完這本書后，要求學(xué)生：“根據(jù)自己閱讀所感所悟，寫一段關(guān)于Dorathy回到家鄉(xiāng)后生活情況的短文，并寫出相應(yīng)的理由?！痹趯懽鬟^程中，許多學(xué)生再讀文章，反思、歸納人物的品格特征，加以評鑒形成自己觀點(diǎn)，并推測其個(gè)性對以后生活的可能影響，最后完成了評注性短文的寫作。后來，筆者要求學(xué)生在課堂上分享交流各自的短文，并相互點(diǎn)評。這樣的讀后評注，有力推動了學(xué)生對文本觀點(diǎn)的理解與批判，巧妙融合了課外閱讀與課內(nèi)指導(dǎo)，有效提升了學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

四、基于深度學(xué)習(xí)的“以寫促讀”閱讀教學(xué)應(yīng)處理好的幾個(gè)問題

（一）給予彈性評價(jià)

教師需厘清讀后寫作的目的是以寫促讀，因而不能完全照搬寫作教學(xué)的評價(jià)體系，更不能將讀后寫作活動當(dāng)成寫作教學(xué)。所以，讀后寫作必須采取靈活的評價(jià)方式、多元的評價(jià)主體、寬松的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在閱讀內(nèi)容、人物情感、語言特點(diǎn)、思想觀點(diǎn)等方面，最好選擇其中的一兩點(diǎn)作為評價(jià)內(nèi)容。否則，過嚴(yán)過細(xì)的評價(jià)會讓學(xué)生感到讀后寫作負(fù)擔(dān)過重，會降低閱讀的成就感，削弱閱讀的興趣，造成他們對閱讀的消極體驗(yàn)。

（二）適時(shí)交流展示

良好的閱讀氛圍有助于閱讀態(tài)度和閱讀動機(jī)的培養(yǎng)，讀后寫作的適時(shí)交流與展示對形成濃郁的閱讀氛圍起著十分重要的作用。定期開展讀后寫作成果的交流展示，將有利于培養(yǎng)學(xué)生持續(xù)閱讀的習(xí)慣。交流展示的形式要多樣，如張貼成墻報(bào)、課前演講、QQ群內(nèi)分享、讀書分享會交流、閱讀周成果展示、家長會展示分享等。這樣的交流展示不僅讓讀后寫作活動成為學(xué)生展示才藝、提升能力的舞臺，還在師生之間、家校之間、班級之中建構(gòu)了積極的閱讀文化。

（三）貼合文本特點(diǎn)

在實(shí)施“以寫促讀”的過程中，教師要強(qiáng)化對文本的深度解讀，明晰文本的語言、結(jié)構(gòu)、體裁類型等特征，要根據(jù)不同文本特點(diǎn)設(shè)計(jì)不同的讀后寫作形式。如有的文本特色不顯明、語言難度大，不適合開展讀后寫作。讀后續(xù)寫一般比較適合記敘文、故事，讀后評注一般適合人物傳記、議論文，讀后創(chuàng)寫適合文本內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)有特色的描寫文、應(yīng)用文，讀后改寫適合不同體裁文本的轉(zhuǎn)化。唯有貼合文本，讀后寫作才能真正實(shí)現(xiàn)“以寫促讀”。

（四）契合學(xué)生心理

英語閱讀教學(xué)要喚醒學(xué)生的潛在力，促使學(xué)生在內(nèi)部產(chǎn)生一種自動的力量，而不是靠外部施加壓力。因此，實(shí)施基于深度學(xué)習(xí)的“以寫促讀”閱讀教學(xué)策略，必須契合學(xué)生心理，這樣才能讓學(xué)生由愛讀而愛寫，由愛寫而愛讀。英語教師要準(zhǔn)確把握學(xué)生心理特點(diǎn)和心理需要，選擇能激發(fā)學(xué)生興趣點(diǎn)的寫作元素、找準(zhǔn)能點(diǎn)燃學(xué)生情感源的評價(jià)方法，設(shè)計(jì)能助推學(xué)生情緒波的展示形式，讓“以寫促讀”成為學(xué)生內(nèi)在的心理需求，獲得愉悅的閱讀體驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

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