再談“教育學(xué)基礎(chǔ)”類課程教學(xué)中存在的問(wèn)題及解決建議

李文濤 王麗

摘? 要：時(shí)代的發(fā)展促使教師專業(yè)化，要求其具有專業(yè)的理念、知識(shí)、道德、能力?？v觀整個(gè)基礎(chǔ)教育階段，教師素質(zhì)整體水平已然有了很大提高，但其在很大程度上還處在“量變”的發(fā)展期，要使教師素養(yǎng)達(dá)到專業(yè)化水平，需要在當(dāng)前教師培養(yǎng)體制的基礎(chǔ)上做出改革?！敖逃龑W(xué)基礎(chǔ)”類課程作為教師專業(yè)培養(yǎng)的“敲門(mén)磚”，其教學(xué)改革勢(shì)在必行，本文從高校培養(yǎng)計(jì)劃、教師素質(zhì)兩個(gè)方面進(jìn)行教學(xué)內(nèi)在結(jié)構(gòu)要素分析，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并形成相關(guān)解決建議。

關(guān)鍵詞：教育學(xué)基礎(chǔ);教學(xué);問(wèn)題;解決建議

中圖分類號(hào)：G652? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1673-7164（2021）11-0026-02

所謂“教育學(xué)基礎(chǔ)”類課程，是指諸如教育學(xué)原理、教育學(xué)基礎(chǔ)、教育學(xué)導(dǎo)論等與此類名稱大致相同且研究范疇相同或相似的一般被教育工作者稱之為教育學(xué)類知識(shí)體系基礎(chǔ)的課程，在師范類院校中，此類課程被視為師范相關(guān)專業(yè)的必修課程之一，以下簡(jiǎn)稱“教育學(xué)基礎(chǔ)”。

一、“教育學(xué)基礎(chǔ)”教學(xué)中存在的問(wèn)題及原因分析

（一） 學(xué)校培養(yǎng)計(jì)劃及輔助問(wèn)題

1. 培養(yǎng)目的問(wèn)題

重知識(shí)傳授，輕教學(xué)研究。這是當(dāng)前高校師范類專業(yè)普遍存在的問(wèn)題，雖然專家學(xué)者的研究與一線中小學(xué)教師的研究存在一定區(qū)別，一線中小學(xué)教師更強(qiáng)調(diào)的是針對(duì)實(shí)際課堂出現(xiàn)的問(wèn)題的研究，更偏向于“行動(dòng)研究”，但并不是說(shuō)不需要師范生掌握研究方法，也更不是說(shuō)只需要他們知道相關(guān)的理論即可，且調(diào)查顯示大部分的高校師范生缺少最基本的研究工具的掌握、研究方法的掌握及實(shí)踐化。當(dāng)今時(shí)代的發(fā)展要求師范類本、?？茖W(xué)生同樣要掌握具有一定廣度、深度、精度的科研策略。

2. 課程開(kāi)設(shè)自身問(wèn)題

高校師范類相關(guān)院系“教育學(xué)基礎(chǔ)”課程，周教學(xué)量一般為4課時(shí)，有些學(xué)校為3課時(shí)，部分學(xué)校甚至只開(kāi)設(shè)2課時(shí)，課時(shí)較少難免會(huì)造成理論知識(shí)體系講授的不完整性和粗略性，教學(xué)方式方法的灌輸性、呆板性，學(xué)生學(xué)習(xí)的非主動(dòng)性、無(wú)趣性。課時(shí)緊張、知識(shí)點(diǎn)過(guò)多，這是訪談中高校教師談到的普遍問(wèn)題。

3. 聯(lián)動(dòng)機(jī)制問(wèn)題

高校師范類專業(yè)學(xué)生缺少理論與實(shí)踐的及時(shí)“溝通”，造成高校學(xué)生的知識(shí)體系及實(shí)踐授課能力的欠缺。一些高校教師談到，希望師范生們能夠在某些章節(jié)學(xué)習(xí)之前或者學(xué)習(xí)之后及時(shí)到一線中小學(xué)去感受一線教師的授課情境，去更好地領(lǐng)會(huì)書(shū)中所講理論。但由于主客觀實(shí)際條件的限制，很少有高校能夠做到適時(shí)、充分、完善地提供給學(xué)生高校課堂之外、基礎(chǔ)教育課堂之內(nèi)的實(shí)踐機(jī)會(huì)。所以，“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！庇写纬?[1]。

（二）教師個(gè)人素質(zhì)問(wèn)題

1. 觀念性的問(wèn)題

部分教師的觀念較落后，重理論知識(shí)而或者忽略輕視實(shí)踐體驗(yàn)。其理由為，大學(xué)課堂不同于中小學(xué)課堂，中小學(xué)課堂需以學(xué)生為中心，打好基礎(chǔ)知識(shí)，促進(jìn)其創(chuàng)新、實(shí)踐等應(yīng)用操作能力的發(fā)展，但大學(xué)生其思維模式已經(jīng)定型，其創(chuàng)新、創(chuàng)造的思維發(fā)展存在不足，為了促進(jìn)其專業(yè)性的更好發(fā)展，適應(yīng)未來(lái)崗位需求，教師理應(yīng)更好地去促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的發(fā)展。

2. 知識(shí)基礎(chǔ)問(wèn)題

一些高校教師尤其是一些青年教師，本科或碩士、博士畢業(yè)直接進(jìn)入高校進(jìn)行教育學(xué)基礎(chǔ)課程的教學(xué)，其自身存在知識(shí)的欠缺，對(duì)一些教育學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)本身不能講清楚，處于一知半解狀態(tài)，更不可能對(duì)知識(shí)進(jìn)行詳細(xì)、充分的講解。通過(guò)與相關(guān)教師對(duì)“教育學(xué)基礎(chǔ)”相關(guān)知識(shí)的探討、課堂聽(tīng)課及對(duì)學(xué)生的訪談發(fā)現(xiàn)，一些教師包括一些具有正高級(jí)職稱的教師，對(duì)許多教育學(xué)基礎(chǔ)相關(guān)理論的知識(shí)存在盲點(diǎn)。

3. 能力問(wèn)題

安德魯斯和古德森曾指出：一種教學(xué)模式就是一種綜合性成分，這些成分能用來(lái)規(guī)定完成有效的教學(xué)任務(wù)中的各種活動(dòng)和功能的序列。故而，利用某一種模式，人們可將教學(xué)活動(dòng)或過(guò)程化解為某些關(guān)鍵要素或成分，并借助其簡(jiǎn)化的、微縮的方式研究與探討相關(guān)現(xiàn)象 [2]。研究發(fā)現(xiàn)，部分高校教師存在以下三種問(wèn)題。首先，對(duì)教學(xué)模式的概念界定不清，其構(gòu)成要素含混模糊，比如在訪談中，大部分教師回答“雖然自己大概知道什么是教學(xué)模式，但是沒(méi)有一個(gè)清晰的界定”。其次，不知道有哪些模式，更不知道模式的構(gòu)成要素。例如，課堂觀察發(fā)現(xiàn)教授教育學(xué)基礎(chǔ)類課程的教師大部分遵循“講問(wèn)模式”，講授、提問(wèn)構(gòu)成基本要素，幻燈片構(gòu)成關(guān)鍵成分，課程95%的時(shí)間，教師都是在利用PPT講授知識(shí)，而5%的時(shí)間在提問(wèn)，而講授內(nèi)容的適切度、趣味性以及所提問(wèn)題的質(zhì)量也是有待探討的。最后，從理論上懂得一些教學(xué)模式，但是不會(huì)應(yīng)用。訪談中有些教師回答“我也知道一味地講授是很難達(dá)到授課目的的，自己也懂得一些教學(xué)模式，但迫于模式的煩瑣性，所以很少應(yīng)用或者不用”。

4. 自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的欠缺問(wèn)題

高校教師缺少實(shí)踐性的基礎(chǔ)教育課堂參與和田野研究，所以其自身理論和課堂實(shí)踐“失真”，當(dāng)師范生提出一些面對(duì)實(shí)際基礎(chǔ)教育存在的困惑問(wèn)題時(shí)，教師的回答就會(huì)出現(xiàn)以理論解釋理論而不是用理論回答實(shí)踐的情況。

二、“教育學(xué)基礎(chǔ)類”課程授課模式改變策略

（一）學(xué)校培養(yǎng)體制

1. 提升培養(yǎng)目的的全面性

部分高校師范本科畢業(yè)生的論文，抄襲嚴(yán)重、無(wú)研究方法可言，主要是因?yàn)閹煼渡难芯磕芰](méi)有得到很好的關(guān)注。中華人民供和國(guó)成立初期，人們提倡“雙基”，二十世紀(jì)八十年代人們提倡素質(zhì)教育，如今創(chuàng)新實(shí)踐能力是對(duì)素質(zhì)教育的延伸。專業(yè)教育者不應(yīng)只會(huì)教學(xué)，研究亦已成為一個(gè)優(yōu)秀合格教師必備的素質(zhì)。時(shí)代的發(fā)展要求教師職能做出變革，師范類高校應(yīng)該提出研究與教學(xué)并重的能力發(fā)展目標(biāo)，提高師范生的科研能力，會(huì)教書(shū)、會(huì)研究，才能更好地解決中小學(xué)課堂中存在的實(shí)際問(wèn)題。

2. 促進(jìn)課程體系的完善化

首先，增加統(tǒng)計(jì)學(xué)及充實(shí)相關(guān)研究方法課程。許多高校教師甚至相關(guān)管理人員都認(rèn)為本、?？茖W(xué)生的培養(yǎng)更應(yīng)該注重教學(xué)能力的發(fā)展，而所謂的科研應(yīng)該放到研究生層面。然而高校應(yīng)適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，改變傳統(tǒng)思維模式，讓本、?？茖W(xué)生真正具備一定水平的研究能力，增設(shè)高等代數(shù)、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)、“spss統(tǒng)計(jì)軟件”等量化課程學(xué)習(xí)，增設(shè)“課堂質(zhì)”“nvivo定性研究軟件”等相關(guān)質(zhì)性研究模式及工具的學(xué)習(xí)，將問(wèn)卷、訪談、文獻(xiàn)分析、實(shí)驗(yàn)等基本研究方法深入教授給師范生。第二，保證“重要”課程課時(shí)?！敖逃龑W(xué)基礎(chǔ)”課程作為教育學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)的“敲門(mén)磚”，此課程的扎實(shí)學(xué)習(xí)是后續(xù)相關(guān)課程學(xué)好的保障，為了保證后期能更好地引導(dǎo)其他相關(guān)課程，要保證本課程授課時(shí)間。

3. 進(jìn)行實(shí)習(xí)、實(shí)踐觀念、體系的改革

所謂“野外實(shí)習(xí)”，是由教師帶領(lǐng)學(xué)生先進(jìn)行觀察，以便讓學(xué)生親眼看到書(shū)本上所學(xué)過(guò)的東西。這種認(rèn)識(shí)性的實(shí)習(xí)在教學(xué)上是必要的。但它還不是真正的社會(huì)實(shí)踐，學(xué)生不能通過(guò)這種實(shí)習(xí)解決什么實(shí)際問(wèn)題 [3]。所以理論學(xué)習(xí)完后，除了觀摩，更重要的是讓學(xué)生體驗(yàn)真實(shí)的中小學(xué)課堂。

（二）高校教師需要提高自身素質(zhì)，完善知識(shí)體系、擴(kuò)展教學(xué)能力

1. 在培養(yǎng)師范類碩士、博士研究生的過(guò)程中，保證培養(yǎng)水平，為以后做好高校教師打下基礎(chǔ)

當(dāng)前我國(guó)高校研究生尤其是碩士研究生已經(jīng)趨于“泛濫”，“高學(xué)歷、低素質(zhì)”是當(dāng)前我國(guó)大部分碩士研究生的真實(shí)寫(xiě)照。解決這一問(wèn)題的根本就是注意課程考核、畢業(yè)論文考核的培養(yǎng)過(guò)程及結(jié)業(yè)方式的變革，務(wù)必使其達(dá)到培養(yǎng)水平才準(zhǔn)許畢業(yè)。

2. 高校教師需要回歸一線課堂，了解真實(shí)境況

促進(jìn)高校教師對(duì)一線中小學(xué)教育的理解，需要一個(gè)“循環(huán)鏈”式的改變。高校教師在自己碩、博階段就要有實(shí)際基礎(chǔ)教育課堂的實(shí)踐、實(shí)習(xí)及培養(yǎng)過(guò)程，在職后更需要不斷地深入一線中小學(xué)課堂接受“再教育”，不斷將自己獲得的理論深入課堂中，在兩者的結(jié)合中孕育出創(chuàng)生的知識(shí)、實(shí)用的知識(shí)、真實(shí)的知識(shí)。

三、結(jié)論

綜上所述，高校師范類課程——“教育學(xué)基礎(chǔ)”的改革，并不是“頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳”的問(wèn)題，也并不是只需要改變師范類學(xué)生授課方法、培養(yǎng)途徑的問(wèn)題，而應(yīng)該是需進(jìn)行系統(tǒng)性改變的問(wèn)題。正如胡塞爾講的“只要我們?cè)谀莻€(gè)有著絕對(duì)根源的存在領(lǐng)域里一直直觀地探究下去，我們就可以達(dá)到目的，并產(chǎn)生收獲那些無(wú)限豐富的并具有高度科學(xué)尊嚴(yán)性的、證明性的知識(shí)” [4-5]，高校需要在課程計(jì)劃、高校教師素養(yǎng)、師范生縱向整體聯(lián)合培養(yǎng)等方面綜合考量，根據(jù)師范生自身素養(yǎng)條件制定多緯度、多模式的培養(yǎng)體系，才能夠更好地解決“教育學(xué)基礎(chǔ)”類課程教學(xué)中存在的問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 瞿葆奎. 教學(xué)（上）[M]. 北京：人民教育出版社，1988：71.

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[5] 張淳. 基于“互聯(lián)網(wǎng)+”大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)心理健康教育探討[J]. 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論研究與實(shí)踐，2019，2（02）：65-66.

（薦稿人：李潔，河北大學(xué)副教授）

（責(zé)任編輯：汪旦旦）