“小”問(wèn)題藏“大”思維

【摘要】本文針對(duì)小學(xué)英語(yǔ)課堂問(wèn)答“誤區(qū)”，提出培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑力的策略，包括多角度營(yíng)造課堂氛圍，激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑潛力;多維度優(yōu)化教學(xué)策略，鼓勵(lì)學(xué)生自疑解疑;多層次具化質(zhì)疑反饋，激發(fā)學(xué)生思維活力等。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語(yǔ) 質(zhì)疑力 思維能力

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2021）09-0118-02

古人云“學(xué)源于思，思源于疑”，說(shuō)明學(xué)習(xí)中思考很重要，思考時(shí)要善于提問(wèn)?！百|(zhì)疑”是學(xué)習(xí)中必不可少的一種素質(zhì)、一種途徑，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑，形成較強(qiáng)的質(zhì)疑力，能夠激勵(lì)學(xué)生在課堂中主動(dòng)思考，充分調(diào)動(dòng)大腦活躍度，提高縱深高階思維能力。思維品質(zhì)是小學(xué)英語(yǔ)學(xué)科的核心素養(yǎng)之一，質(zhì)疑力是發(fā)展思維品質(zhì)的重要途徑。因此，在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，教師需要重視學(xué)生質(zhì)疑力的培養(yǎng)。那么，通過(guò)什么途徑培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑力呢？筆者認(rèn)為課堂互動(dòng)中的“問(wèn)答”環(huán)節(jié)，是啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑的良好機(jī)會(huì)。以下，筆者從小學(xué)英語(yǔ)課堂的問(wèn)答誤區(qū)出發(fā)，有針對(duì)性地提出一些培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑力的策略。

一、課堂問(wèn)答誤區(qū)

在所有學(xué)科的教學(xué)中，師生問(wèn)答互動(dòng)是必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)，小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)也不例外。但筆者在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐與教育觀察中，發(fā)現(xiàn)小學(xué)英語(yǔ)課堂中教師與學(xué)生進(jìn)行問(wèn)答互動(dòng)時(shí)，存在明顯的誤區(qū)，具體體現(xiàn)在所提問(wèn)題淺顯、缺乏針對(duì)性、缺乏彈性等，降低了問(wèn)答互動(dòng)的有效性。

（一）提問(wèn)淺顯

所提問(wèn)題淺顯、缺乏深度，給人一種明知故問(wèn)的感覺(jué)，這是許多教師在英語(yǔ)教學(xué)中容易走入的誤區(qū)。例如，教師喜歡用一般疑問(wèn)句提問(wèn)，常見(jiàn)的有“Do you like it”“Can you do it”這類問(wèn)題，學(xué)生只要回答“Yes. I do/No. I don’t”或者“Yes. I can/No. I can’t”就可以了。實(shí)際上，這樣提問(wèn)沒(méi)有起到讓學(xué)生思考的作用，也無(wú)法促進(jìn)師生間情感的有效交流。長(zhǎng)期進(jìn)行這種低效的問(wèn)答互動(dòng)，師生的思維均會(huì)逐漸形成“惰性”，難以提升思維的品質(zhì)。

（二）提問(wèn)缺乏針對(duì)性

由于小學(xué)英語(yǔ)課的知識(shí)點(diǎn)較多且零碎，有部分教師認(rèn)為，課堂提問(wèn)越多教學(xué)效果就越好。但實(shí)際上卻相反，課堂上教師提出過(guò)多的問(wèn)題，一來(lái)導(dǎo)致問(wèn)題泛濫化、缺乏針對(duì)性;二來(lái)占用學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間，加大學(xué)生的思想負(fù)擔(dān)，在啟發(fā)學(xué)生思考、培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑品質(zhì)方面收效甚微。例如，教師經(jīng)?；\統(tǒng)地進(jìn)行“Why/What/Where/When”的提問(wèn)，師生互動(dòng)氛圍熱烈導(dǎo)致教師誤以為教學(xué)效果良好，但這些重復(fù)性、機(jī)械化的追問(wèn)其實(shí)并不能真實(shí)反映學(xué)生思考的過(guò)程。

（三）提問(wèn)缺乏層次性

部分教師進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)，沒(méi)有考慮學(xué)生認(rèn)知水平的差異，這樣的提問(wèn)彈性化不夠，難以激發(fā)學(xué)生的參與性。沒(méi)有差別性的提問(wèn)，基礎(chǔ)較好的學(xué)生能夠迅速回答，基礎(chǔ)較差的學(xué)生則因此失去思考的機(jī)會(huì)，久而久之，一部分學(xué)生索性不再參與師生問(wèn)答互動(dòng)，他們的思維發(fā)展陷入停滯不前的境地。

二、質(zhì)疑與思維的關(guān)系

小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)問(wèn)答互動(dòng)中低效的質(zhì)疑解疑過(guò)程，容易造成問(wèn)題已解決的假象，進(jìn)而令教師安于這種教學(xué)方法，不再深入思考、改進(jìn)教學(xué)方法。

美國(guó)學(xué)者M(jìn)ichael Long在二語(yǔ)習(xí)得研究中將課堂提問(wèn)分為Display question（展示性問(wèn)題）和Referential question（參考性問(wèn)題）。Display question是指提問(wèn)者已知答案或可以找到答案;Referential question是指開(kāi)放性問(wèn)題，提問(wèn)者沒(méi)有預(yù)先創(chuàng)設(shè)統(tǒng)一或沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)的答案。

語(yǔ)言學(xué)家David Nunan在其研究中指出，學(xué)生在課堂中回答參考性問(wèn)題的時(shí)候，所使用的語(yǔ)言更為復(fù)雜，也更加接近自然話語(yǔ)環(huán)境。這就說(shuō)明，參考性問(wèn)題要比展示性問(wèn)題更能啟發(fā)學(xué)生的深層次思維。

展示性問(wèn)題會(huì)剝奪學(xué)生培養(yǎng)創(chuàng)造性思維和批判性思維的機(jī)會(huì)，但這并不代表課堂的提問(wèn)只能是參考性問(wèn)題。展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題在一節(jié)課課堂中的比重，決定了能否有效培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。高水平的質(zhì)疑問(wèn)題能夠引發(fā)被問(wèn)者多層面的反應(yīng)。所以教師設(shè)計(jì)課堂問(wèn)題，既要關(guān)注學(xué)生認(rèn)知的過(guò)程，又要注意對(duì)學(xué)生情感領(lǐng)域造成的影響。

三、培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑力的課堂教學(xué)策略

（一）多角度營(yíng)造課堂氛圍，激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑潛力

愛(ài)因斯坦說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要?！闭n堂上，教師要從多角度營(yíng)造適切的課堂氛圍，引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題、敢于質(zhì)疑。

第一，營(yíng)造適宜、平等、自由的課堂氛圍。特別是面對(duì)參考性問(wèn)題的時(shí)候，教師應(yīng)當(dāng)放下師者的“權(quán)威”，把自己放在與學(xué)生同等的高度上，逐漸消除學(xué)生應(yīng)答的膽怯心理，同時(shí)建立起學(xué)生對(duì)教師的信任。師生的相互信任，能在一定程度上激發(fā)學(xué)生暢所欲言的潛力，這是培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑力的基礎(chǔ)。

第二，注重提問(wèn)的公平性。我國(guó)的義務(wù)教育階段中，班級(jí)具有班額大的特點(diǎn)，但每節(jié)課的教學(xué)時(shí)間相對(duì)較短，教師在一節(jié)課中很難顧及每一名學(xué)生，所以教學(xué)中教師可以通過(guò)關(guān)注群體來(lái)實(shí)現(xiàn)教育的公平性。以提問(wèn)為例，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，需要考慮所提問(wèn)題是否兼顧男女學(xué)生、是否兼顧高低分學(xué)生、是否兼顧前排和后排學(xué)生，或者在選擇回答者時(shí)，可以通過(guò)姓名簽筒隨機(jī)抽簽、根據(jù)教材頁(yè)碼選擇對(duì)應(yīng)學(xué)號(hào)、使用抽簽小程序等相對(duì)公平的方式，讓每名學(xué)生在課堂上都擁有提問(wèn)的機(jī)會(huì)。

第三，延長(zhǎng)提問(wèn)等待的時(shí)間。質(zhì)疑是學(xué)生批判和創(chuàng)造的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程需要鋪墊一定的時(shí)間，以推動(dòng)學(xué)生質(zhì)疑力的形成。研究表明，如果適當(dāng)拉長(zhǎng)提問(wèn)的時(shí)間，即教師向?qū)W生提出問(wèn)題后，如果沒(méi)有學(xué)生能夠立刻答出，等待一兩分鐘甚至更長(zhǎng)一點(diǎn)的時(shí)間，相信大部分學(xué)生都能給出一定的答案，也有更多的學(xué)生愿意嘗試答題。

（二）多維度優(yōu)化教學(xué)策略，鼓勵(lì)學(xué)生自疑解疑

培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力不是通過(guò)簡(jiǎn)單的課堂問(wèn)答環(huán)節(jié)就能實(shí)現(xiàn)，教師要跳出慣用的“問(wèn)答”模式，從多個(gè)維度優(yōu)化教學(xué)策略，設(shè)計(jì)能夠開(kāi)發(fā)高階思維的教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生敢于質(zhì)疑、解疑，尋找知識(shí)的根源。

1.QARs策略。即Question-Answer Relationship strategy（問(wèn)答關(guān)系）策略。問(wèn)答關(guān)系策略中的問(wèn)題包括四種類型：第一種是字面型問(wèn)題，即在文本中可以找到答案;第二種是推理型問(wèn)題，即可根據(jù)文本內(nèi)容進(jìn)行要點(diǎn)歸納得出答案;第三種是批判型問(wèn)題，即從他者角度看文本，將自己代入作者的觀點(diǎn)思考問(wèn)題而獲得答案;第四種是創(chuàng)造型問(wèn)題，學(xué)生無(wú)法在文本中直接找到答案，要分析已知信息、發(fā)揮極大的想象力才能作答。

例如，進(jìn)行麗聲妙想英文繪本第三級(jí)Grandma’s Glasses的教學(xué)時(shí)，筆者在Cover Reading活動(dòng)中，設(shè)計(jì)的提問(wèn)“What can you see on the cover”，是屬于字面型問(wèn)題。在繪本的最后一頁(yè)，筆者沒(méi)有直接出示奶奶的眼鏡圖片，而是根據(jù)Harry的動(dòng)作、表情和話語(yǔ)，讓學(xué)生倒推“Where are Grandma’s Glasses”，這個(gè)問(wèn)題屬于推理型問(wèn)題。在繪本情感拓展環(huán)節(jié)，筆者所提的“What do you think of the characters in the story book”，屬于批判型問(wèn)題。最后，筆者讓學(xué)生想一想、說(shuō)一說(shuō)自己丟過(guò)哪些物品，最終有沒(méi)有找到它們或者在哪里可能會(huì)找到它們，這個(gè)問(wèn)題則是屬于創(chuàng)造型問(wèn)題。

問(wèn)答關(guān)系策略不是完全基于文本信息的問(wèn)與答，當(dāng)教師使用該策略指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何回答某類問(wèn)題時(shí)，能夠幫助學(xué)生逐步掌握不同問(wèn)題的分類和積累問(wèn)答技巧。

2.SQ3R策略。美國(guó)心理學(xué)家羅賓森提出的SQ3R策略是以學(xué)生為主導(dǎo)，通過(guò)自問(wèn)自答的方式，幫助提高學(xué)習(xí)理解力和信息梳理能力。SQ3R也叫作五段學(xué)習(xí)法，是指通過(guò)瀏覽（survey）、提問(wèn)（Question）、閱讀（Read）、復(fù)述（Recite）、復(fù)習(xí)（Review）進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

在瀏覽的步驟，學(xué)生只需大致閱讀文章，重點(diǎn)關(guān)注主標(biāo)題、副標(biāo)題、引言和概要;在提問(wèn)的步驟，教師選擇某一篇文章為例，給學(xué)生示范如何提問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生自主提問(wèn);在閱讀的步驟，指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本信息，尋找問(wèn)題的答案;在復(fù)述的步驟，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)問(wèn)題和答案復(fù)述文章;在復(fù)習(xí)的步驟，讓學(xué)生重新閱讀文章，引導(dǎo)學(xué)生自行糾正和補(bǔ)充答案，確保掌握文章的主要觀點(diǎn)，理解重難點(diǎn)之間的聯(lián)系。

例如，在黑布林英語(yǔ)閱讀小學(xué) c 級(jí)The Sun Is Broken的繪本教學(xué)中，由于這個(gè)繪本的題材較為天馬行空，在引導(dǎo)想象上教師容易受到思維牽制。學(xué)生閱讀繪本時(shí)，通常是先通過(guò)已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)進(jìn)行自主閱讀，然后教師再進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生自疑解疑。因此，在學(xué)生完成第一遍自主閱讀后，筆者出示一則Plot海報(bào)，海報(bào)上羅列以下重要板塊：標(biāo)題、任務(wù)、主題、最喜歡的情節(jié)、你想提出的問(wèn)題等。學(xué)生根據(jù)海報(bào)信息利用SQ3R策略學(xué)習(xí)，分享提出的問(wèn)題、厘清故事脈絡(luò)、思考故事深意，由此拓展閱讀視野，發(fā)展高階思維。

（三）多層次具化質(zhì)疑反饋，激發(fā)學(xué)生思維活力

教學(xué)反饋是課堂教學(xué)的必須環(huán)節(jié)，是提高課堂教學(xué)效率的重要手段?；趯W(xué)生質(zhì)疑力發(fā)展需求的課堂問(wèn)答反饋和評(píng)價(jià)，應(yīng)該是多層次的、具體化的，而不能過(guò)于平面化和敷衍化。例如學(xué)生回答之后教師給出的Well done，Good job之類的評(píng)語(yǔ)，不僅不能起到充分的激勵(lì)作用，反而可能成為影響學(xué)生思考的絆腳石。教師對(duì)學(xué)生的提問(wèn)或者回答進(jìn)行確切的點(diǎn)評(píng)，如“你說(shuō)得對(duì)，這是解決我們這個(gè)問(wèn)題的途徑之一”“你對(duì)這件事情的看法很貼合現(xiàn)實(shí)，說(shuō)明你是一個(gè)關(guān)注生活、關(guān)注社會(huì)的人”等。具象化的評(píng)論，不僅能夠鼓勵(lì)學(xué)生，更能在無(wú)形中督促學(xué)生繼續(xù)思考。而其他學(xué)生聽(tīng)到教師的反饋評(píng)價(jià)后，也能獲得有益的啟發(fā)，進(jìn)而進(jìn)行更深入的思考。

“小”問(wèn)題藏著“大”思維，質(zhì)疑力是一個(gè)思維培養(yǎng)的重要風(fēng)向標(biāo)。在小學(xué)英語(yǔ)課堂中，教師培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑力，能幫助學(xué)生構(gòu)建產(chǎn)生懷疑、解決困惑的探索心理，激發(fā)學(xué)生積極思考的動(dòng)力，讓學(xué)生在“問(wèn)”中積淀“思”、主動(dòng)“學(xué)”，不斷提高思維能力和創(chuàng)新能力。

【作者簡(jiǎn)介】陶宇潔（1989— ），女，江蘇江陰人，碩士研究生學(xué)歷，一級(jí)教師，研究方向小學(xué)生英語(yǔ)質(zhì)疑能力和思維能力的培養(yǎng)。

（責(zé)編 黃健清）