語文核心素養(yǎng)與問題意識融合研究

趙永玲

摘要：在語文學科教學的過程當中，注重學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是教學的一個重要落腳點。在這個過程當中，培養(yǎng)學生的問題意識，對于促進核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也發(fā)揮著重要作用。本文主要探討語文學科教學中學生核心素養(yǎng)與問題意識的融合思路。

關鍵詞：語文;核心素養(yǎng);問題意識

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈?！眴栴}意識的培養(yǎng)是建立在兒童心理層次上的科學的教育。統(tǒng)編版小學語文教材將語文要素落實到各年級的教材中，并分成若干個知識與能力的訓練點，按一定的梯度統(tǒng)籌規(guī)劃訓練目標的序列。這是語文課堂教學的出發(fā)點和落腳點，也是培養(yǎng)學生問題意識的基本原則。問題意識是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要手段。愛因斯坦曾指出，提出一個新問題比解決一個問題更重要，解決問題也許僅僅是數(shù)學上的或實驗上的技能的勝利，而提出新問題，需要有創(chuàng)造性的想象力，是科學真正進步的標志。會不會提問題是衡量學生會不會學習的標志之一;問題的質量，意味著學習的深度與廣度。有時，課堂問題也可以反映學生生活的縱深面和寬廣面。問題意識可以啟發(fā)學生打開學習的一個新的天地，對學生的知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面的綜合素質有正面、積極的影響。

一、知識層面，由表面文字引發(fā)的問題在閱讀教學中，學生首先要從文字進入文本的學習，以前的說法叫“掃清障礙，為理解課文內容作準備”;后來筆者逐漸認識到這種說法不一定科學，因為，字詞句段篇的學習本身也是學習的內容，它們與課文的學習應該是同步的。但是，學習確實是需要從文字進入內容的，內容的理解又可以促進文字的理解。字詞是學生建構高層知識結構的基礎，而思想情感的把握又能促成對字詞深層次的領悟，兩者起著相輔相成的作用。在課堂教學中，教師通過引導學生弄清所學內容“是什么”，讓學生對所學文章有個輪廓式的把握;或者引導學生圍繞“是什么”，來把握文章的內容。比如，在教學《三月桃花水》時，筆者讓學生提問題。學生提出“三月桃花水是什么”的問題后，帶著此問題去通讀全文。學生在對文章主要內容有了初步把握后，進一步細化到字詞的學習。比如，學習古詩《長歌行》時，學生一開始提出的問題可能是“復”的意思、“傷悲”的意思、“少壯”的“少”讀第幾聲，這些問題歸結起來都是文字音形義的基礎知識。再比如《江雪》一課中，“千山”與“萬徑”指的是什么？這一類的問題屬于基本知識層面。從提問題的群體看，這類問題屬于大眾化的問題，每個學生都可以提出，是問題意識的萌芽和初級階段。對于這類問題，同伴之間互相幫助是比較理想的解決問題的辦法。這個階段的問題，學生之間的層次差異不明顯，還未能直接指向學生的語文核心素養(yǎng)。

二、常識層面，由知識內容引發(fā)的問題在熟讀課文后，學生進入知識的理解與運用階段。這個階段文字構成的知識如同農民耕作的田野，開始有了縱橫交錯、高低起伏之狀。學生進入這個知識的迷宮后，水平的差異開始顯現(xiàn)出來了。對文章內容的理解與學生的思維方式、生活閱歷直接相關，具有良好的家庭教育、較豐富的閱讀積累，以及較寬廣的生活視野的學生，在理解課文內容時比較順利，對知識的重新構建也比較順利。學習有障礙的學生，并非在字詞的理解上有困難，而是在內容的理解上有障礙。在字詞的學習后，課堂教學更多的是要教會學生字與詞，詞與句，句和篇，文章和生活的碰撞關系，讓“為什么”的問題得以解決。以《長歌行》為例，“百川東到海，何時復西歸？”這兩句的理解對學生就有難度。這時候，學生會提出：“百川為什么是向東？又為什么要向西歸去？”再比如《江雪》，學生提出：“為什么不是釣魚，而是釣雪？”這些問題已經(jīng)涉及生活常識，有的需要借助網(wǎng)絡搜索引擎或工具書來理解，有的需要聯(lián)系作者當時的特定時代才能體會，有的需要設置特定的情境才能體會。常識性的問題可以看出學生的知識面和生活面，顯示出學生之間明顯的差異。要鼓勵學生調動已有知識，啟動生活的經(jīng)驗，通過事物之間的聯(lián)想，搭建問題意識的橋梁，這一系列的動作就包含學生的知識、能力這一類的語文核心素養(yǎng)了。

三、思想層面，由情感邏輯引發(fā)的問題在統(tǒng)編版教材培訓會上，有專家指出：“從小學二年級開始，引導學生建構文本對自身意義的練習增多。學生從文本中接受有意義的東西，并把它們解釋成自己理解世界的方式。”提出問題就意味著學生用自己的方式對文本進行建構，從中可以看出學生的思想情感。不同的學生，理解文本的層次不同。蒙田說，最好的辦法莫過于培養(yǎng)對學問的興趣和愛好，否則我們將只是教育出一些滿載書籍的傻子。但往往學生一個橫空出世的想法會讓教師措手不及、目瞪口呆，好多教師怕這樣的學生，可能是因為駕馭不了。有思想性的問題往往不只是物質的、表面的問題，它會直接抵達人的內心或事物的內在層面，它的答案也往往需要時間的驗證。思想性的問題更多的是觸及情感、態(tài)度、價值觀這一類的核心素養(yǎng)。語文源于生活，并回歸生活，它賦予了生活一定的啟發(fā)和指導意義，即應“怎么樣”。在學完《三月桃花水》，領悟了作者所表達的情感后，學生奇思妙想，結合自己的生活經(jīng)驗，進行了仿寫創(chuàng)作。創(chuàng)新源于質疑，當問及《長歌行》“少壯不努力，老大徒傷悲”這兩句詩中，作者指的“努力”是什么時，教師會說：“學習?！眰€別學生會問：“好多人學習很好，他們?yōu)槭裁磿缸?？”再比如《江雪》的后兩句“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”，冰天雪地河面可能都結冰了，老翁為什么還在釣魚？這些問題已經(jīng)超出知識層面，它們是在情感的調動下引發(fā)的一系列問題。

教師的回答不僅不能扼殺學生對生活、情感的思索，更要有正確的人生觀和價值觀，引導學生自己去思索、比較、斟酌與品味。這類問題也要注意區(qū)分哪些是脫離了歷史語境和文本內容，是沒有討論價值的偽問題。比如《大禹治水》中，學生問：“人們?yōu)槭裁床话岬經(jīng)]有洪水的地方？”這種問題就和課文內容沒有直接相關。

結語;培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力是語文教學改革的一個主要落腳點。本文分析了核心素養(yǎng)教學與問題意識融合的必要性以及具體實施策略。希望本文研究，能夠有助于促進相關研究豐富完善。

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