從“共存”走向“共生”：初中語文教研共同體的構建策略

楊翠

共同體這一概念，最早提出于社會學研究之中，是指由歷史因素而形成、通過社會關系聯(lián)系結合的人類的集群，或者具有相同自我價值、自我認同與利益的社群集合。具體到某一領域當中，就是在該領域中相互聯(lián)系交流、共同發(fā)展探索的群體。“學習共同體”這一概念，由博耶爾在1995年首次提出，即在學習領域內，為了共同的目的、要求、任務乃至利益，進行溝通、交流、共享，促進包括但不限于文化知識在內的人際交流的平臺、組織、集體。而隨著社會的發(fā)展，又出現(xiàn)了“教學共同體”“研究共同體”等概念。本文研究的“教研共同體”，可以被視為“教學”與“研究”兩個共同體的交集。雖然目前國內尚沒有對教研共同體的統(tǒng)一定義，但學界普遍認為教研共同體是具有核心、基礎和領導者，教師聯(lián)合研究者發(fā)現(xiàn)與自主處理問題以促進共同進步的團體。由此可見，教研共同體的核心是以教師為主體的學習過程，通過合作共享來共同成長，促進自身的職業(yè)發(fā)展，具有公共性、合作性、探究性、支持性、持續(xù)性五大特征。可以說，在初中語文教學過程中，構建一個成體系的教研共同體，對于促成教學成果、提升教師自我能力具有十分重要的作用。

一、差異“共存”：現(xiàn)狀及困境

教研共同體要求教師充分意識到“教學者”和“研究者”的有機統(tǒng)一，打破傳統(tǒng)教研分離的藩籬，結合教學研究的復雜性與多元性，全面地分析解決問題。但在教學過程中，無論教師這一個體，還是校方這一群體，在對教研模式的選擇上和共同體的構建上，都存在形形色色的“差異”。

1. 個體“差異”——教師教研知識參差不齊，認知情況眾口難調

當下，大部分在職的語文老師入職較早，且多畢業(yè)于教育學院或?？茖W校。這些老師并未接受過系統(tǒng)化、專業(yè)化的教研課程培訓，即便是入職后學?；蚪逃块T安排過課題學習和專家指導，在短期內也很難有整體性的改變。很多教師依然面臨著變量不會控制、數(shù)據不會分析、文章難以入門的困窘。同時，初中語文教師普遍面臨初升高的升學壓力，一線教學任務繁重，缺乏時間、精力和理論指導，在碰到了教研任務時習慣于查找他人的成果，并將其生搬硬套，沒有了主動查找分析研究的過程，自然就失去了提高自身教研能力的最好時機。此外，教師本身對教研活動的認知也有差異，筆者曾走訪過當?shù)夭糠殖踔械恼Z文教學組，有些年輕教師表現(xiàn)出想成為研究型教師的良好期盼，但部分教師尤其是資格較老的教師，缺乏對教研的正確認知，片面地認為教研活動對升學成績沒有幫助，甚至有小部分教師認為教研活動對自身前途沒有多大用處，提出了“教研活動屬于研究學者而不屬于教師”這一錯誤觀點。

種種現(xiàn)象表明，差異是存在的。究其原因，在于教育改革現(xiàn)行要求下，很多教師對于自身角色定位的片面化，原本以教學研究改變長期存在的實踐與理論二元對立的新理念、新模式，變成了教師被動接受的一項工作任務，在主觀意愿上自然就產生了抵觸與厭倦情緒。此外，在構建教研共同體時，理論豐富的年輕研究者與實踐豐富的老教師常常做不到互補共進，老教師認為理論指導太“高大上”，研究者覺得實踐活動“老掉牙”，二者在整體上呈現(xiàn)出“差異”共存的狀態(tài)。

2. 群體“差異”——學校教研模式固化，缺乏促進發(fā)展的合作管理環(huán)境

學校的教學管理體系是自上而下的，層級鮮明，制約性和權威性較強?！爸魅巍昙壗M長—教研組長”這一層級現(xiàn)狀既有利于建立從高到低的職務從屬關系，也益于行政命令的下達。很多學校自然就把這種層級運用到教研工作中，利用“人治制度”和“領導命令”運行教研活動。其中，教導主任確定時間、地點，甚至確定教研內容，會影響到教師發(fā)揮協(xié)作探究的主體作用。長此以往，教研共同體變成了行政關系的附庸。教師礙于領導的“面子”，不好提出不同意見，教師教研的主觀能動性會大大降低，自我發(fā)展的意愿也會受損，最終使教研共同體難以發(fā)揮出應有的作用與價值。

不同于高?，F(xiàn)有的合作式教研共同體，當下的初中教研活動多局限于單一學科或同類學科，空間范圍也因多種因素局限于市縣一級。此外，中學的教研共同體評價制度缺乏完善，有些地區(qū)甚至沒有專門設立部門制定評價制度，即便教育部制定下發(fā)了相關法規(guī)文件，也會在落實上大打折扣，這種環(huán)境下構建出的教研共同體，專業(yè)性和組織力都達不到增強教師內生驅動力的要求，更不必提發(fā)展綜合素質了。

二、策略“共生”：構建初中語文教研共同體

如前文所述，初中語文教研共同體的差異不可忽視，在建構具有共生性質的共同體時，最重要的是以新策略推動提高教研效率的新模式，將差異共存轉化為個性共生，以自主、自愿、自覺為前提，通過建立學與研的“裙帶關系”，在完備的共同體視野下，加速初中語文教研體系轉型。

首先，需要提升初中語文教師本體的主動性，轉變教師對教研活動的認知，積極倡導教師教學與研究“雙管齊下”。學校和教師要共同制定適合自身教學特點的實踐策略，促進語文教師重復“實踐—反饋—實踐—反思”的循環(huán)，保證教師的每一項教研活動都充分基于一線教學工作實踐，取得的教研成果也必須應用到教學實踐中，同時注重完善教研共同體的理論體系，使得后續(xù)的教研共同體實踐活動有理論依據，利于教師總結經驗。

其次，校方要設法改變以行政隸屬關系為主導的教研層級關系，從被管理的教師的教研實際需求出發(fā)，給予教師學習的時間與平臺，以點帶面，強調語文教研共同體目標的道德性，提升教師的教育信仰。同時，加強與其他文史類學科教研的聯(lián)系，增進語文教師的交往理性，讓教師在教研活動中“精誠團結”，摒棄“單槍匹馬”的非共生形態(tài)。

最后，在政策層面上，要有整體區(qū)域性、宏觀把控性，將教研共同體納入整個教改落實當中，立足于教研長遠發(fā)展，關注教育共同體的大環(huán)境優(yōu)化，重塑一個以協(xié)同共生為持續(xù)推動力的生態(tài)體，夯實文化底蘊，打牢專業(yè)基礎和思想建設根基，使教研結合與教改落實相互呼應，正向納入教研共同體的建構當中。

◇責任編輯 晏祥輝◇