實踐性知識視域下教師在線教育能力模型建構(gòu)

劉寧 劉永權(quán)

【摘要】開放大學(xué)教師作為在線教學(xué)的實踐者、設(shè)計者、監(jiān)控者、學(xué)習(xí)支持服務(wù)提供者，是教學(xué)走入良性運作軌道的關(guān)鍵推動力量。面對體量龐大的學(xué)生群體，如何建設(shè)好相對匱乏的師資隊伍？如何利用教改契機提升教師反思能力？開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力包含哪些關(guān)鍵要素？本研究基于國家開放大學(xué)多模態(tài)公共英語教學(xué)改革實踐，以實施在線教學(xué)的一線教師為研究對象，基于實踐性知識產(chǎn)生的行動—反思路徑，采用質(zhì)性研究范式，利用扎根理論的研究方式，通過訪談法、實物分析法進行資料收集并完成三級編碼，得到教育教學(xué)能力、信息技術(shù)能力、團隊賦能、人文關(guān)懷能力四個核心概念，構(gòu)建基于實踐性知識的開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力框架。教師基于教育教學(xué)能力，運用信息技術(shù)支撐在線教學(xué)的運行與教育教學(xué)理念的實現(xiàn);通過團隊為個體賦能，獲得持續(xù)發(fā)展能力;為學(xué)生提供人文關(guān)懷，克服在線教學(xué)中可能存在的情感缺失，使得在線教學(xué)以整體良性運作的狀態(tài)向前發(fā)展，保障教師、學(xué)生、技術(shù)平臺、學(xué)習(xí)資源深度互動。

【關(guān)鍵詞】? 開放大學(xué);教師;在線教學(xué)能力;實踐性知識;因材施教;規(guī)?；虒W(xué);多模態(tài)教學(xué);教學(xué)模式改革

一、問題的提出

教育教學(xué)的有效開展離不開優(yōu)秀的教師隊伍?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（中發(fā)〔2018〕4號）指出，到2035年教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，體現(xiàn)在教師主動適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革。開放大學(xué)作為實施遠程開放教育的新型高等學(xué)校，自2012年全面轉(zhuǎn)型以來大力推進互聯(lián)網(wǎng)及其衍生的相關(guān)技術(shù)與教育深度融合，已經(jīng)由過去的廣播電視時代轉(zhuǎn)向移動互聯(lián)網(wǎng)時代。2020年8月，教育部出臺《國家開放大學(xué)綜合改革方案》（教職成〔2020〕6號），在“目標”中提出要“積極主動適應(yīng)數(shù)字化、智能化、終身化、融合化教育發(fā)展趨勢”。這為高素質(zhì)教師人才隊伍建設(shè)提出了方向性要求，成為學(xué)校發(fā)展的重要目標與教學(xué)保障。

開放大學(xué)是推動和實現(xiàn)在線教學(xué)發(fā)展的重要力量，教師是這一力量的根基。截至2019年年底，國家開放大學(xué)在校生達到431萬人（劉增輝， 2020）。體系現(xiàn)有6.2萬名專任教師、3.4萬名兼職教師（鞠傳進， 2019， p.10）。在師生比失衡的現(xiàn)狀下，開放大學(xué)教師作用突顯，是實施開放教育的根本保障，是引領(lǐng)在線教育教學(xué)駛?cè)肓夹赃\作軌道的重要力量。開放大學(xué)具有遠程教育教學(xué)優(yōu)勢，具有豐富的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源積累與大規(guī)模在線課程設(shè)計與教學(xué)經(jīng)驗。例如，在2020年年初新型冠狀病毒肺炎疫情期間率先免費開放在線資源，倡導(dǎo)“停課不停學(xué)”，為后來在全國各級各類教育中廣泛實施在線教學(xué)設(shè)計、運行、維護提供借鑒意義。但與此同時，與普通高校教師相比，開放大學(xué)教師面對的是數(shù)量龐大、水平參差不齊的成人學(xué)習(xí)者，需承受面授有限甚至缺失的教學(xué)困難，不斷探索保障在線教學(xué)質(zhì)量的有效方案，直面如何使教學(xué)過程真正落地的難題，讓學(xué)生能夠在時空分離、臨場感缺失的情況下獲得良好的情感共鳴與學(xué)習(xí)體驗。

那么，在優(yōu)勢與挑戰(zhàn)并存的形勢下，教師在發(fā)展學(xué)科知識即本體性知識的基礎(chǔ)上（申繼亮， 2004），實踐性知識是否得到充足發(fā)展？基于實踐性知識，教師具有怎樣的在線教學(xué)能力？是否具有學(xué)習(xí)與應(yīng)用信息技術(shù)的意識與能力？基于有限的信息技術(shù)能力，能否實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計并達成期待的教學(xué)效果？開放教育在線教學(xué)實施過程中，通過電子設(shè)備開展錄播、直播，面前閃動跳躍的只有毫無溫度的字符，教師能否透過屏幕感受到學(xué)生的局促和情感缺失并有辦法切實解決？教師如何克服自身的在線教學(xué)孤獨感？如何通過群體協(xié)作實現(xiàn)自身能力的躍遷？以上種種思考敦促教師主動尋求實踐性知識視域下自身信息技術(shù)能力和教育教學(xué)能力等的快速提升，反思自身在線教學(xué)能力的發(fā)展。

本研究的實踐基礎(chǔ)是自2018年開始的國家開放大學(xué)多模態(tài)公共英語教學(xué)改革。24家地方開放大學(xué)、學(xué)院參與，地跨東北、華北、西北、華東、華南、西南等區(qū)域。公共英語課程是本?？茖W(xué)生必修的公共基礎(chǔ)課程，選課人數(shù)眾多，與教育部英語統(tǒng)考、學(xué)位英語考試密切相關(guān)，在開放大學(xué)的教學(xué)中具有舉足輕重的地位（劉永權(quán)， 等， 2020）。該項目重要目的之一是打造一支適應(yīng)在線教育的高素質(zhì)教師隊伍，即：為教師反思在線教學(xué)能力提供元認知契機，以在線教學(xué)實踐為出發(fā)點切實提高教師在線教學(xué)能力，實現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，面向全國開放教育系統(tǒng)的一體化辦學(xué)格局，以高素質(zhì)、反思型教師隊伍保障在線教學(xué)質(zhì)量，實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展。本研究從教學(xué)改革實踐出發(fā)，采用質(zhì)性研究范式，利用扎根理論方法，聚焦構(gòu)建實踐性知識范疇下的開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力模型。

二、文獻綜述

1. 實踐性知識

衷克定（1998）將教師的實踐性知識界定為教師靈活、有效地進行教育教學(xué)實踐所應(yīng)具備的知識，與本體性知識、條件性知識相并列。陳向明（2003）將教師的知識分成“理論性知識”和“實踐性知識”，進而定義實踐性知識為教師對自己的教育教學(xué)經(jīng)驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學(xué)的認識。

教師的實踐性知識源于他們的實踐，基于他們以往的經(jīng)驗、當前的意識以及對未來的期望（Swart， 2018; 李海峰， 等， 2020）。作為一種區(qū)別于傳統(tǒng)意義上的知識類型的知識，實踐性知識的確在教師的教育教學(xué)實踐中生成、存在和運行著。杜威的實用主義知識論為教師實踐性知識的“合理合法性”提供了闡釋（陳向明， 2009， 2012）。實踐性知識體現(xiàn)了教育教學(xué)行動與其結(jié)果之間的關(guān)系，具有引導(dǎo)未來行動的功能。教師在問題情境中通過行動取得期望的成果，生成認知性經(jīng)驗，獲得實踐性知識。杜威的分析表明，實踐性知識的獲得至少需要兩個條件：它不僅需要“行動”的執(zhí)行，而且需要“反思”的參與（Dewey， 1916;陳向明， 2012）。

教育改革促發(fā)教師實踐性知識生成，教師通過教改實踐產(chǎn)生教學(xué)行動，進而反思自身教學(xué)能力，產(chǎn)生實踐性知識。本研究采用實踐性知識的行動反思理念，通過教改行動產(chǎn)生教師反思，以實踐為基礎(chǔ)、以反思為路徑建構(gòu)模型。

2. 開放大學(xué)教師專業(yè)能力

在開放大學(xué)教師能力研究領(lǐng)域，筆者分別以“開放大學(xué)”、“開放教育”與“教師能力”匹配為主題詞組在CNKI進行搜索，刪除重復(fù)數(shù)據(jù)后，得到在2010—2019年10年間的論文發(fā)表總量為61篇（見圖1），總體呈增長趨勢。

筆者利用NVIVO 12.0軟件對61篇論文題目進行詞頻分析，數(shù)據(jù)顯示（見圖2），除去被搜索主題詞“能力”“開放”“教師”“研究”，文獻聚焦方向比較集中的是教師能力“培養(yǎng)”“發(fā)展”“提高”。

具體來看，一方面，部分學(xué)者從宏觀層面界定開放大學(xué)教師能力范疇。以馮立國等（2016， 2017）為代表，通過常規(guī)抽樣采集教學(xué)常態(tài)運行下的教師狀態(tài)樣本數(shù)據(jù)，關(guān)注開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展方向與能力標準，系統(tǒng)構(gòu)建開放大學(xué)教師能力素質(zhì)模型。馮曉英等（2017）建立了開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展需求模型，包括自我認同、社會認同、同伴認同三個方面，并在自我認同需求模塊下提煉開放大學(xué)教師知識框架，涵蓋學(xué)科知識、成人教學(xué)法知識、在線教學(xué)法知識、技術(shù)知識四個核心要素。翁朱華（2012）、馬香蓮（2016）提出開放大學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)包含專業(yè)知識、教學(xué)技能、職業(yè)態(tài)度三方面。在國際視野下，劉永權(quán)等（2015）從開放大學(xué)教師分類和角色定位入手，分析英國開放大學(xué)和美國鳳凰城大學(xué)不同教師角色，借鑒總結(jié)出開放大學(xué)“以學(xué)生為中心” 的教學(xué)與支持服務(wù)教師團隊、“以課程為中心”的課程建設(shè)與運行教師團隊下的教師分類原則與角色定位方法。另一方面，因開放大學(xué)教師群體角色分工與能力構(gòu)成的特殊性與多樣性，部分學(xué)者選擇從課程輔導(dǎo)教師等角色或服務(wù)能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力、導(dǎo)學(xué)能力等具體層面介入，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)具體工作情境與教學(xué)實踐，探討教師能力構(gòu)成與結(jié)構(gòu)變化，提出提升策略。李爽等（2017）關(guān)注北京開放大學(xué)課程輔導(dǎo)教師能力需求與實際現(xiàn)狀，王瓊娟（2017）專注于教師導(dǎo)學(xué)能力提升策略研究，趙俊華（2016）從教師生成性學(xué)習(xí)領(lǐng)域切入教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展。

綜合兩部分的研究方向來看，一是鮮有學(xué)者談及基于教改實踐反思的教師能力模型構(gòu)建。徐清臣等（2014）認為教學(xué)改革的真正內(nèi)涵應(yīng)該定位于基于教育理念轉(zhuǎn)換的教學(xué)環(huán)節(jié)和運行程序改革，這是把握課堂教學(xué)模式改革的基點，提出為教師個體留下自主空間，激發(fā)教師的實踐操作創(chuàng)造力。教師作為實踐者，在實施教改的同時，教改也同樣倒逼教師反思、提升教學(xué)能力，成為快速提升教師隊伍能力的捷徑。 二是在線教學(xué)能力模型亟待得到關(guān)注。在互聯(lián)網(wǎng)+教育時代，在線教育不是傳統(tǒng)課堂教育的“網(wǎng)上搬家”，也不是簡單的優(yōu)質(zhì)資源共享，而應(yīng)是新知識觀指導(dǎo)下的教育組織重構(gòu)和流程再造，信息技術(shù)給教學(xué)模式與教學(xué)設(shè)計帶來影響，促進教育理念轉(zhuǎn)變，呈現(xiàn)在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中的知識具有存儲與生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)化、標準個性化、載體多模態(tài)化、顆粒碎片化等特征（陳麗， 2019）。結(jié)合開放教育實際，開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力是開放教育理念落地的保證，是辦學(xué)體系運維的“毛細血管”與質(zhì)量保證的“造血系統(tǒng)”?；诮谈牡脑诰€教學(xué)能力模型建構(gòu)為教師創(chuàng)設(shè)了發(fā)展空間與目標，自帶教改本身的創(chuàng)新“基因”，具有引領(lǐng)作用。

三、研究設(shè)計

（一）研究方法

本研究主要采用質(zhì)性研究范式，運用扎根理論的方法，利用訪談法、實物分析法進行資料收集，對材料進行三級編碼。

1. 選取質(zhì)性研究范式是考慮到本研究模型基于實踐性知識的產(chǎn)生路徑，即行動后反思，研究者在訪談資料、工作總結(jié)等材料中深度挖掘，提煉能力維度。

2. 基于扎根理論的研究是針對現(xiàn)象系統(tǒng)地收集和分析資料，進而從資料中發(fā)現(xiàn)、發(fā)展和檢驗理論的過程，其結(jié)果是對現(xiàn)實的理論呈現(xiàn)（陳向明， 2015）。

3. 訪談法是對參與教改的教師進行研究性交談，收集第一手資料（陳向明， 2000， p.405）。實物分析法是研究者（同時也是教改實踐者）可以對所有與研究問題有關(guān)的文字、圖片、音像制品等進行分析，闡釋具體實物的意義。

（二）研究對象

本研究采用目的抽樣，依托“國家開放大學(xué)多模態(tài)公共英語教學(xué)改革”項目，選取參加該項目的一線教師作為研究對象。

選取該項目的原因為：①項目聚焦公共英語課程在線教學(xué)，以國開學(xué)習(xí)網(wǎng)、直播平臺、網(wǎng)絡(luò)社區(qū)、應(yīng)用軟件等為抓手，將多元技術(shù)手段融入在線教學(xué)，引導(dǎo)數(shù)字資源的合理使用，實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)良性互動，實踐基礎(chǔ)扎實。②試點單位組建多級統(tǒng)籌的教師團隊，為實現(xiàn)教師信息、經(jīng)驗互聯(lián)提供可能，最大限度地消除教師的焦慮感和畏難情緒，促使教師快速獲得能力提升，教師獲得感強烈，具有反思意愿。③項目以多模態(tài)理論為基礎(chǔ)，在開放大學(xué)體系內(nèi)展開，輻射面廣，具有引領(lǐng)性。

（三）數(shù)據(jù)收集

1. 訪談數(shù)據(jù)：按照最大目的性抽樣原則，本研究選取了項目中直接參與教學(xué)的一線教師共33名。按照職業(yè)發(fā)展階段與工作角色不同，分為第一類，直接參與在線教學(xué)的責(zé)任教師、輔導(dǎo)教師26名;第二類，既參與在線教學(xué)又負責(zé)項目監(jiān)督與管理的部門負責(zé)人7名。利用研討會、實地調(diào)研之機，在2018年—2019年開展訪談，采取核心小組面談方式，每4～5人一組，時長約為60分鐘。在得到受訪者同意后全程錄音，并轉(zhuǎn)化成文字稿。兩類教師訪談提綱基本相同，引導(dǎo)后者更多談及教師團隊角色及分工。訪談提綱分為兩部分：①個人基本信息;②項目實施過程中教師的感受、收獲、困難，反思項目實施前后個人角色、能力、發(fā)展的認知變化。

2. 文本數(shù)據(jù)：收集項目總結(jié)報告7份，匯報文檔、研討會發(fā)言語音實錄各6份，教學(xué)設(shè)計方案24份。

（四）數(shù)據(jù)處理

研究者根據(jù)扎根理論方法，按照一級編碼、二級編碼、三級編碼要求對原始材料進行編碼處理（見表1），具體做法是：

1. 命名概念類屬（一級編碼）。研究者將材料錄入，以試點單位名稱首字母進行資料編號，如GDKP-T1代表來自某開放大學(xué)第一位教師訪談資料。打散材料后賦予概念，發(fā)現(xiàn)概念類屬，對類屬加以命名，確定類屬的屬性和維度，不斷縮小范圍與窮盡材料命名比對，定義“直播課出勤率高”“將學(xué)生分組，個性化對待不同學(xué)生”等153個概念，進而對其進行范疇化，形成“線上課程出勤率高于傳統(tǒng)面授”“成立學(xué)習(xí)小組”等37個范疇。

2. 命名軸心類屬（二級編碼）。研究者進一步發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的聯(lián)系，且每一次只對一個類屬進行深度分析，圍繞著這一個類屬尋找相關(guān)關(guān)系，命名軸心類屬。這一過程既考慮到概念類屬本身之間的關(guān)聯(lián)，又要探尋概念類屬背后的意圖和動機。如概念類屬中的“學(xué)生積極參與”“線上課程出勤率遠遠高于傳統(tǒng)面授”是多位受訪教師對于線上課堂學(xué)生表現(xiàn)的評價，區(qū)別于傳統(tǒng)的面授課程，為教師們帶來欣喜與成就感，因此統(tǒng)一歸類到二級編碼“源動力”。據(jù)此，在概念類屬（一級編碼）的基礎(chǔ)上，研究者形成13個軸心類屬。

3. 命名核心類屬（三級編碼）。經(jīng)過系統(tǒng)分析，選擇具有統(tǒng)領(lǐng)性的“核心類屬”，需滿足能夠與最大數(shù)量的軸心類屬（二級編碼）之間存在意義關(guān)聯(lián)，且關(guān)聯(lián)內(nèi)容豐富，進而將其發(fā)展成為概括性理論。本研究通過不斷比較、篩選、提煉、挖掘，得到4個核心類屬，即教育教學(xué)能力、信息技術(shù)能力、團隊賦能、人文關(guān)懷能力。

（五）研究信度與效度

1. 原始資料主要由一名研究者進行編碼，另一名研究者進行復(fù)核審查，出現(xiàn)編碼不一致時，特別是在第一輪編碼中，“懸置”主觀看法，盡量使用文化主位的語言，保證研究信度。

2. 使用反饋法，即研究者在得到初步結(jié)論后廣泛地與自己的同行、同事等交換看法（陳向明， 2000）。選取3名同行專家，就本研究編碼初步結(jié)論征詢意見，根據(jù)專家意見進行適當修訂。

3. 通過相關(guān)檢驗法，研究者對使用訪談法、資料收集法得到的資料和備忘錄等材料之間不斷對比、互動、回看，原始資料盡可能豐富，編碼達到相對飽和，沒有新的編碼產(chǎn)生，最大范圍地涵蓋了教改相關(guān)教師及教學(xué)實物，為研究結(jié)論提供充分的證據(jù)，提高結(jié)論的效度。

四、研究結(jié)果與討論

本研究基于扎根理論，通過對原始材料進行三級編碼，概括提煉開放大學(xué)教師實施在線教學(xué)過程中的四個核心類屬，即關(guān)鍵能力模塊，包含教育教學(xué)能力、信息技術(shù)能力、團隊賦能、人文關(guān)懷能力。四個模塊的核心概念彼此影響，其下轄的軸心概念同樣相互作用。下面將分別解析每個模塊及模塊內(nèi)部概念的意義內(nèi)涵，并整體分析類屬間關(guān)系，最后構(gòu)建能力模型。

（一）開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力核心類屬的解析

1. 教育教學(xué)能力

此次教學(xué)改革對教師組織在線教學(xué)活動提出更高要求，充分體現(xiàn)了教學(xué)活動是科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一，組織實現(xiàn)教學(xué)活動的教學(xué)能力是一般能力與特殊能力的結(jié)合（申繼亮， 等， 2000）。教育教學(xué)能力的閉環(huán)包含源動力、因材施教、規(guī)模化教學(xué)、教學(xué)監(jiān)控四個類屬（見表2）。

（1）教學(xué)能力提升的源動力來自于學(xué)生。不同于面授課程師生面對面的互動模式，在線教學(xué)需要教師課堂把握能力更強。受訪教師表示，“在線教學(xué)備課工作量更大，很有壓力，要思考如何調(diào)動學(xué)生的積極性，這在線上教學(xué)中并不簡單，這時候?qū)W生的積極反饋給予了我足夠的成就感”（訪談資料-DL-T1）。教師表示，因為“路遠”“工作忙”“家里走不開”等原因，學(xué)生參與線下面授的意愿普遍不高;在線學(xué)習(xí)“可隨時隨地進行”，學(xué)生對在線教學(xué)賦予了足夠高的期待值，更青睞線上為主的學(xué)習(xí)方式，這也體現(xiàn)在在線課堂較高的出勤率與互動率，教師從中獲得持續(xù)性的教學(xué)成就感與工作動力，形成教師與學(xué)生之間的積極互動與教學(xué)行為的良性觸發(fā)。

（2）教學(xué)全程監(jiān)控持續(xù)發(fā)力。有學(xué)者（王迎， 等， 2017）指出，學(xué)習(xí)者對專業(yè)知識的需求高于對基礎(chǔ)知識的需求，對專業(yè)基礎(chǔ)能力最為重視，年齡顯著影響了專業(yè)能力需求，對強化職業(yè)規(guī)劃和技能培訓(xùn)、高效的互動渠道有所期待。學(xué)情與學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、行為密切相關(guān)，進而影響教學(xué)行為。教師通過了解學(xué)情，認識到學(xué)生希望“與教師多交流”“得到教師指導(dǎo)”。教師將對學(xué)情的了解反饋到教學(xué)實踐，形成實踐性知識路徑，并對教學(xué)過程持續(xù)進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)，實現(xiàn)教學(xué)活動的科學(xué)性與藝術(shù)性（申繼亮， 等， 2000）。有教師表示，在教改中對全班學(xué)生試行“微信小打卡”、口語天天練等學(xué)習(xí)機制，定期推送“天氣表達法”“餐飲交際用語”等簡單、實用的模塊化知識，“根據(jù)學(xué)生反饋與學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)不斷調(diào)整推送內(nèi)容”（訪談資料-SC-T2），學(xué)生逐漸適應(yīng)在線學(xué)習(xí)模式。教師充當了教學(xué)過程的推動者，強化了教學(xué)能力發(fā)展的內(nèi)在機制。

（3）因材施教能力與規(guī)?；虒W(xué)能力并行發(fā)展。教師通過與學(xué)生交流，了解到學(xué)生基于個體的不同起始水平，其學(xué)習(xí)出于“工作需要”“滿足自我提升”“帶動家庭學(xué)習(xí)氛圍”等，學(xué)情特點呈現(xiàn)差異化、個體化，滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求與滿足規(guī)?；虒W(xué)需求的矛盾一直存在。有教師表示，為了解決這一矛盾，教師組織學(xué)生成立“學(xué)習(xí)小組”（訪談資料-HBHD-T1），引導(dǎo)學(xué)生自我管理與同儕互助，將教師從體量巨大的學(xué)生群體性教學(xué)壓力中解放出來，在每個學(xué)習(xí)小組內(nèi)部實現(xiàn)學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)，在小組與小組之間實現(xiàn)規(guī)?；虒W(xué)的推進。面對特定問題時，教師通過分析與判斷進行應(yīng)變與調(diào)控，充分調(diào)動實踐性知識反作用于實踐，進而解決問題，改善教學(xué)，實現(xiàn)教師主導(dǎo)權(quán)向?qū)W生的讓渡，整體推進教學(xué)進度，提升學(xué)生學(xué)習(xí)水平。

2. 信息技術(shù)能力

教師信息技術(shù)“學(xué)習(xí)”與“應(yīng)用”是訪談中被教師反復(fù)提及的關(guān)鍵詞，詞頻較高，符合此次教學(xué)改革中教學(xué)模式創(chuàng)新性特點，即實施在線教學(xué)，鼓勵以互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)為抓手開拓學(xué)習(xí)空間，增加學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)量，提升學(xué)習(xí)有效性。從編碼過程可以看到，信息技術(shù)能力包含信息技術(shù)意識、自我尋徑與學(xué)習(xí)、數(shù)字化資源處理三個類屬（見表3）。

（1）信息技術(shù)應(yīng)用和反思指引能力提升。教學(xué)改革為教師提供了創(chuàng)新與突破的機會，教師們均表示對信息技術(shù)的應(yīng)用從被動逐漸過渡到主動，經(jīng)歷了從固有的“原地踏步”到主動尋求“有所突破”的過程。教師們坦言，甄別合適的教學(xué)直播或錄播軟件，學(xué)會熟練操作，了解功能并“為我所用”（訪談資料-DL-T1），同時不斷幫助學(xué)生盡快熟悉軟件，確保教學(xué)過程流暢，這個過程需要耐心與學(xué)習(xí)能力，更富于挑戰(zhàn)和成就感。在實踐中，教師對自身學(xué)習(xí)與使用信息技術(shù)的情況進行反思，為教學(xué)改革提供了技術(shù)能力提升的突破口。教師表示，長久以來對某個固定平臺的依賴和教學(xué)模式定勢被打破了，感覺自己走到了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的前端，為自己能夠“直播”與創(chuàng)新感到“欣喜”（訪談資料-GDSW-T4）。

（2）信息技術(shù)自我學(xué)習(xí)是必經(jīng)之路。教師們普遍提及在學(xué)習(xí)信息技術(shù)的過程中，多數(shù)情況下是自我摸索，更為有效的幫助是來自于不同教改試點單位教師之間的互通有無，實現(xiàn)了知識與技能的聯(lián)通，促進了實踐性知識的發(fā)展。隨著教學(xué)過程的推進，教師逐漸能夠熟練操作新軟件，適應(yīng)在線教學(xué)的節(jié)奏，帶動學(xué)生一起使用“微信打卡”小程序、口語訓(xùn)練APP，利用音視頻編輯軟件為學(xué)生錄制匯報展示，有效收集學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)。教師們表示，在信息技術(shù)自我學(xué)習(xí)過程突破了瓶頸之后，獲得的是整體能力的提升，帶動了其他課程的教學(xué)模式推陳出新，甚至影響了學(xué)校整體教學(xué)模式?！拔覍W(xué)習(xí)了直播平臺的使用方法，尋找合適的軟件滲透到學(xué)生們的學(xué)習(xí)中，將學(xué)生們的英語學(xué)習(xí)積極性調(diào)動起來，創(chuàng)新師生互動方式，現(xiàn)在公共英語的線上教學(xué)已經(jīng)在全校起到了率先示范的作用，即將推廣到其他課程?！保ㄔL談資料-GDSW-T1）

（3）實現(xiàn)數(shù)字化資源的有效整合。單就本教改項目中的一門課程而言，課程本身提供的數(shù)字資源包含電子教材、音頻、視頻等，以APP、手機網(wǎng)頁端、PC網(wǎng)頁端等多種形式呈現(xiàn)。教師指出，需“花足夠時間”考慮使用哪種資源、如何引導(dǎo)學(xué)生使用資源、該資源如何與教學(xué)設(shè)計相契合。從校本課程跳出來，教師面對碎片化的網(wǎng)絡(luò)信息負載，需從中判斷、甄別、篩選、整合、呈現(xiàn)所需資源，在實踐中反思，在反思中實踐，實現(xiàn)資源再整合、再呈現(xiàn)。教師對數(shù)字化資源的整合能力直接決定了學(xué)生接受和吸收信息的量與質(zhì)。如創(chuàng)造性地將“課文導(dǎo)入口語訓(xùn)練APP”（訪談資料-FJ-T1），實現(xiàn)了學(xué)生在線聽讀課文，降低學(xué)習(xí)門檻，調(diào)動了學(xué)生的積極性，學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)大幅提升，實現(xiàn)學(xué)生與資源的有效交互，這也關(guān)系到整門課程教學(xué)過程的流暢性、科學(xué)性、有效性和教學(xué)質(zhì)量。

3. 團隊賦能

合作是主體為完成相互依賴性的組織任務(wù)，按約定的目標與規(guī)則，通過組織、安排資源與活動而形成的一種關(guān)系（崔允漷， 等， 2008）。團隊賦能區(qū)別于個體指向團隊的團隊合作能力，強調(diào)團隊指向個體，個體從團隊中獲得能力。團隊賦能為教師帶來情感支持與專業(yè)學(xué)習(xí)幫助，成為教師工作持續(xù)進行的續(xù)航力。由語料分析可得，團隊賦能包含團隊意識、情感支持、知識聯(lián)通三個類屬（見表4）。教師的團隊意識是核心，通過一定的知識聯(lián)通賦能，進而建立相對穩(wěn)定的團隊內(nèi)部情感維系與支持關(guān)系。

（1）團隊意識是團隊存在與發(fā)展的基礎(chǔ)。部門負責(zé)人表示，在以往的日常教學(xué)中教師多對同事間合作接受度不高，對團隊之于專業(yè)發(fā)展和個人發(fā)展的重大意義缺乏充分認識，大多數(shù)教師認為“上好自己的課就可以”。理想的教師合作不是靠外界力量推動的人為合作（Hargreaves， 1994），須具備主體的意愿、可分解的任務(wù)、共享的規(guī)則、互惠的效益四個要素（崔允漷， 等， 2008）。教改項目恰好為教師們提供了適合四個要素生長的有機土壤。教師分配到可分解的任務(wù)，個人角色與任務(wù)明確，成員個體間不是彼此削弱的競爭關(guān)系，而是并行、可借鑒、可學(xué)習(xí)的良性互補關(guān)系。如在教學(xué)直播時，一名主講教師與一名答疑教師配合，“我從主講輪換到答疑時，更明白同事的感受，能夠更游刃有余地幫助她”（訪談資料-GDSW-T2）。團隊教師在共同面對同質(zhì)困難與挑戰(zhàn)時，有了共同感受，彼此依靠，尋求解決辦法，構(gòu)成了團隊存在與維系的基礎(chǔ)。

（2）知識聯(lián)通實現(xiàn)專業(yè)進步。團隊成員專業(yè)知識儲備多元化，知識與技能在成員之間聯(lián)通為實現(xiàn)批判性地建構(gòu)并發(fā)展個人專業(yè)技能提供了可能。教師表示，在線教學(xué)對教師熟練操作軟件能力要求較高，年長教師可以向年輕教師學(xué)習(xí)信息技術(shù)知識，后者在這方面更有優(yōu)勢，“幫助解決添加字幕、處理視頻等技術(shù)性困難”（訪談資料-FJ-T1）。部門負責(zé)人說，遇到技能性與知識性的困難，教師們沒有采取傳統(tǒng)的解決辦法，不再依賴部門負責(zé)人去解決，而是團隊成員間互助、互補。雖然團隊教師的知識貢獻水平依賴其知識儲備，知識儲備限制了個體的實踐性知識反思能力和關(guān)注視野，而事實上任何教師都不可能窮盡所有知識（李海峰， 等， 2020），但實踐中并不是完全由知識儲備衡量教師在團隊合作中的實際貢獻能力的。在團隊中，一方面教師通過吸收其他成員的知識直接獲益;另一方面成員間彼此觸發(fā)知識聯(lián)通性，引起個人學(xué)習(xí)與思考，這與前者起到同等重要的作用。

（3）情感支持維系成員緊密關(guān)系。團隊具有同一的情感與認知互動目標，教師們表示，這個目標因為教學(xué)改革這一特殊事件更為凸顯，共同“把教改做好”成為特定時間內(nèi)教師們明確而清晰的目標，是維系團隊良性運作的續(xù)航力。有教師成立教師專屬“情感支持QQ群”（訪談資料-GDKP-T1），傾訴工作中的感受，當一名教師產(chǎn)生的挫折感在另一名教師處得到回應(yīng)時，團隊成員產(chǎn)生共情，有效降低挫折感，獲得情感支持。

4. 人文關(guān)懷能力

人文關(guān)懷體現(xiàn)的是人的主體性，賦予人生以意義和價值，創(chuàng)造實現(xiàn)人自由而全面發(fā)展的條件與土壤。目前，思政教育、護理專業(yè)等特定學(xué)科已經(jīng)陸續(xù)開展人文關(guān)懷研究（劉義蘭， 2012; 陳波， 2009）。在本研究中，人文關(guān)懷能力體現(xiàn)在過程監(jiān)控、持續(xù)關(guān)注、建立組織三個類屬（見表5），教師的人文關(guān)懷能力在教學(xué)過程中持續(xù)存在并發(fā)力，滲透并影響教學(xué)效果。

（1）過程監(jiān)控實現(xiàn)人文關(guān)懷的融入與滲透。在線教學(xué)師生時空分離，保證教對學(xué)的促進作用其根本在于教與學(xué)相互作用的程度和成效。師生出現(xiàn)于不同的時間與空間之中，這種時空分離具有時空靈活性，使學(xué)生具有時空選擇權(quán)，使學(xué)生受益范圍更廣，但其局限性也不可忽視。它區(qū)別于面對面的連續(xù)的人際互動，缺乏包括眼神在內(nèi)的身勢語等師生互動的信號。人文關(guān)懷對教與學(xué)的再度整合起到潤滑劑的作用，教師在自主學(xué)習(xí)過程監(jiān)控中滲透人文關(guān)懷，彌補學(xué)生在教師連續(xù)關(guān)注和同伴參照方面的缺失，敦促其自我管理學(xué)習(xí)能力養(yǎng)成?！霸谖⑿湃豪镩_展詞語接龍小游戲，很簡單的，學(xué)生愿意參與，群里氣氛一下子就活躍了，拉近了距離?！保ㄔL談資料-DL-T1）

（2）持續(xù)關(guān)注是人文關(guān)懷價值的連續(xù)性體現(xiàn)。良好的關(guān)懷氛圍可促進學(xué)習(xí)，消除在線教學(xué)的隔閡感與距離感。有教師按照每周學(xué)生的作業(yè)完成情況、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)等發(fā)布電子光榮榜、電子榮譽證書?！霸S多學(xué)生很感動，坦言自己好多年沒有收到過獎狀了，向老師們表示感謝。沒有得到獎狀的學(xué)生還被激發(fā)起學(xué)習(xí)動力，爭取下次拿到獎狀。電子獎狀雖然小，沒有金錢成本，但對成人學(xué)習(xí)者來說是很寶貴的激勵?！保ㄔL談資料-GS-T2）每周進行的表彰增強了師生間的儀式感，拉近了師生距離，提高了教學(xué)黏性。

（3）建立特定關(guān)懷組織，實現(xiàn)人文關(guān)懷在虛擬空間的物理化。人文關(guān)懷的落地下沉通過關(guān)懷組織得以鞏固加強。有教師建立專門的關(guān)懷組織，如人文關(guān)懷微信群、師生小組等，營造關(guān)懷氛圍，創(chuàng)設(shè)集體關(guān)懷空間，實現(xiàn)師生互助、生生互助?！敖ｉT的學(xué)生人文關(guān)懷微信群，給學(xué)生在線學(xué)習(xí)的孤獨感與場域缺失找到了表達的渠道，師生們感覺距離更近了?！保ㄔL談資料-HBHD-T5）

（二）開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力核心類屬間關(guān)系分析

在開放大學(xué)教師實施公共英語教學(xué)改革過程中，呈現(xiàn)出以教育教學(xué)能力為基礎(chǔ)、以教育教學(xué)能力提升為目標、以信息技術(shù)能力為支撐、以團隊賦能為續(xù)航力、以人文關(guān)懷能力為潤滑劑的特點。四個方面相互作用，互相推動。教育教學(xué)能力是開放大學(xué)教師的職業(yè)基礎(chǔ)，教師們基于教育教學(xué)能力進行反思與實踐，實現(xiàn)課堂的意義建構(gòu)與知識聯(lián)通。在在線課堂上，教育教學(xué)能力的外顯要基于信息技術(shù)能力的支撐，如直播平臺、錄播軟件、網(wǎng)絡(luò)互動社區(qū)等;教師團隊的合理賦能為教師提升提供推動力量;師生人文關(guān)懷、生生同儕互助有效彌補在線教育的場域情感缺失，最終實現(xiàn)在線教學(xué)環(huán)境中教師教育教學(xué)能力的核心意義不斷提升，使得開放大學(xué)在線教育凸顯“教育”內(nèi)核，課堂不“工具”化，教師不“主播”化，學(xué)生不游離，教材不孤立。

1. 教育教學(xué)能力是核心基礎(chǔ)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為，學(xué)習(xí)具有社會性、情境性，教師促發(fā)學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征，通過真實的學(xué)習(xí)任務(wù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。教師在實踐中發(fā)揮創(chuàng)造力與能動性，建立學(xué)科與學(xué)生、資源與學(xué)生、教師與學(xué)生之間的互動，實現(xiàn)有效意義建構(gòu)。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)觀認為，學(xué)習(xí)是連接的建立和網(wǎng)絡(luò)的形成，教學(xué)將碎片化信息與學(xué)生之間建立起聯(lián)系，促進知識的持續(xù)流動與生長。從開放大學(xué)的本質(zhì)來看，教學(xué)的主體終歸是學(xué)生，以學(xué)生為本，實現(xiàn)意義的建構(gòu)與學(xué)習(xí)過程要素的聯(lián)通，注重能力培養(yǎng)，充分考慮學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、學(xué)生基礎(chǔ)等，細化教學(xué)目標，使其適配于學(xué)生水平。

2. 信息技術(shù)能力是關(guān)鍵支撐力。在線學(xué)習(xí)是一種“技術(shù)促進學(xué)習(xí)”的教學(xué)策略（黃榮懷， 等， 2010）。開放大學(xué)教學(xué)體系借助學(xué)習(xí)平臺，實現(xiàn)在教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后全過程支持，促進師生、生生之間協(xié)作與交互，遵循多媒體資源學(xué)習(xí)規(guī)律，支撐學(xué)生達成學(xué)習(xí)，挖掘?qū)W習(xí)行為數(shù)據(jù)，精準分析，了解學(xué)情，調(diào)整教學(xué)設(shè)計和學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略，對教師信息技術(shù)能力提出更高要求。不可忽視的是，教師也可能出現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)迷航，面對邏輯關(guān)系可能不夠清晰的學(xué)習(xí)平臺導(dǎo)航、學(xué)習(xí)頁面鏈接、冗雜無序的數(shù)字化資源等，無法定位教學(xué)資源路徑，尋徑能力薄弱，不能充分利用信息技術(shù)實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計，使得教學(xué)效果打折扣。提高教師信息技術(shù)能力需從增強教師的學(xué)習(xí)意識與自我學(xué)習(xí)能力入手，規(guī)避困難，支撐在線教學(xué)技術(shù)框架的搭建，為教育教學(xué)理念的實現(xiàn)提供可能性（見圖3）。

3. 團隊賦能是發(fā)展續(xù)航力。開放大學(xué)教師在面對教與學(xué)的準分離、網(wǎng)絡(luò)迷航等諸多困難時，會出現(xiàn)情感支持、知識來源支持、技能支持等方面的需要。優(yōu)秀的教師團隊為教師個體合理賦能，加強成員之間的信任與溝通合作，貢獻個體知識，修正個人認知，知識共享最大化（張千帆， 等， 2016）。基于一定的組織平臺，成員能夠快捷、有效地共享和獲取所需知識，增進彼此間的交流和溝通，促進知識的有效吸收，增進感情，獲得共情，得到心理慰藉，獲得精神支持，消除孤立感與無助感，推動團隊保持持續(xù)進步和發(fā)展。

4. 人文關(guān)懷能力是思政潤滑劑。加里森（Garrison， 2000）提出在促進在線學(xué)習(xí)有效發(fā)生的過程中，學(xué)生通過充分的社會交互建立支持環(huán)境和身份認同，建立社會臨場感、教學(xué)臨場感、認知臨場感，在他所信任的環(huán)境中有目的地進行交流，發(fā)展人際關(guān)系。在開放教育中，教與學(xué)準時空分離，這種臨場感天然缺失，學(xué)生在情感方面存在不同程度的局限，產(chǎn)生消極情感體驗，如孤獨、無助、無歸屬感等，學(xué)習(xí)動機不足，感到厭煩與倦怠。教師的人文關(guān)懷在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織、后期支持中發(fā)揮重要作用。教師了解學(xué)情，密切關(guān)注學(xué)生兼具差異性和同質(zhì)性的情感困難，給予一定互動與反饋，建立師生信賴，為教學(xué)臨場感做充分預(yù)設(shè)，通過師生互動、生生互動為學(xué)生構(gòu)建和提升臨場感，有助于調(diào)動學(xué)生群體的凝聚力，營造積極向上的學(xué)習(xí)氛圍，提升教學(xué)的“溫度”。

（三）開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力模型構(gòu)成

實踐性知識視域下開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力模型構(gòu)建在類屬與類屬間關(guān)系的基礎(chǔ)上（見圖4）。實踐性知識的產(chǎn)生路徑是模型構(gòu)建的土壤。在教育教學(xué)改革實踐中，實踐性知識通過一定問題情境在教師行動與反思的路徑中產(chǎn)生，外顯化的教師實踐行為內(nèi)化為教師能力，再通過訪談等質(zhì)性資料收集手段將內(nèi)隱性知識外顯化，為能力模型構(gòu)建提供支撐。教師的實踐性知識研究，從可觀察、可測量的教師外在行為到深入教師內(nèi)在認知的結(jié)構(gòu)和推理，再到構(gòu)成實踐性知識內(nèi)發(fā)力的倫理維度（魏戈， 等， 2018）。實踐性知識本質(zhì)上依賴于教師的主體性，基于真實的教育教學(xué)改革實踐，創(chuàng)造性地發(fā)揮自身能動性與主體性，在行動反思中指向?qū)嵺`。教師通常會借助三種形態(tài)的知識來解決教育教學(xué)問題，即為了實踐的知識、實踐中的知識、實踐性知識（Cochran Smith， 1999）。教師有意識地開展批判反思性實踐，能動性地開展教育教學(xué)改革，不是被動接受知識，而是在批判性反思中主動建構(gòu)和更新知識（弗萊雷， 2001）。

1. 教育教學(xué)能力與人文關(guān)懷能力共同通過在線教學(xué)與龐大的學(xué)生群體發(fā)生連接。一方面，在線教學(xué)中的師生呈現(xiàn)準分離狀態(tài)，學(xué)生的良性互動與反饋為教師提供源動力。開放大學(xué)教師面對著授課對象規(guī)?；c學(xué)生需求個性化并存的局面，在實踐中反思教學(xué)過程，實施教學(xué)過程監(jiān)控，持續(xù)關(guān)注學(xué)生動態(tài)。教育教學(xué)能力是教師實施教學(xué)的基礎(chǔ)，該能力的反思與提升是在線教育教師能力發(fā)展的重要目標。另一方面，教學(xué)監(jiān)控與人文關(guān)懷過程監(jiān)控同時進行，最大限度兼顧規(guī)?；虒W(xué)與滿足個性化需求。人文關(guān)懷在教學(xué)監(jiān)控過程中滲透，二者無法割裂，人文關(guān)懷為教師提供對學(xué)情的反思，該反思指向教學(xué)實踐，作用于實踐的改進與完善，促進實踐性知識的生成，構(gòu)成在線教學(xué)能力的重要一環(huán)。

2. 團隊賦能與信息技術(shù)能力通過知識聯(lián)通、技能學(xué)習(xí)共同指向教師隊伍本身。這是教師本身元認知覺醒的重要體現(xiàn)，是實踐中反思的重要承載。團隊意識與信息技術(shù)意識使得教師不斷反思并推動個體與團隊之間的有效互動，實現(xiàn)情感支持，提升自我尋徑能力。一方面，馬寧等（2011）就《國家高校教師教育技術(shù)能力指南》進行解讀，提出意識與責(zé)任、知識與技能、設(shè)計與實施、教學(xué)評價、科研與創(chuàng)新五個維度。開放大學(xué)兼具普通高等教育及職業(yè)教育特點，在信息技術(shù)的支持下教學(xué)，學(xué)習(xí)支持服務(wù)等得以面向數(shù)以百萬計的學(xué)生開展，信息技術(shù)能力成為教師整體專業(yè)能力的支撐。教師具有信息技術(shù)學(xué)習(xí)與應(yīng)用意識，在強烈意識的牽引下自我尋求能力突破，從而滿足對數(shù)字化資源進行篩選與整合的需求，選取網(wǎng)絡(luò)平臺、工具類APP等作為抓手，實現(xiàn)在線教學(xué)的落地。另一方面，文秋芳等（2011）就高校外語教師的互動發(fā)展提出教師應(yīng)通過情感互動與認知互動實現(xiàn)團隊成員共同成長。在問題解決型遠程教育教學(xué)團隊中，移情與多種個人專業(yè)知識在資源組織、過程引導(dǎo)等方面發(fā)揮作用，推進學(xué)習(xí)的開展（羅紅衛(wèi)， 2016）。在在線教學(xué)中，團隊共同完成工作，成員在教師、設(shè)計者、開發(fā)者、技術(shù)支持者、學(xué)習(xí)支持服務(wù)者等多種角色之間實現(xiàn)轉(zhuǎn)換，推動整個項目的開展與完成。

五、總結(jié)與建議

本研究遵循實踐性知識生成路徑，以國家開放大學(xué)公共英語教學(xué)改革項目為實踐基礎(chǔ)，采用質(zhì)性研究范式，利用扎根理論的研究方法，提煉出教育教學(xué)能力、信息技術(shù)能力、團隊賦能、人文關(guān)懷能力四個核心概念，構(gòu)建開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力模型。開放大學(xué)教師作為在線教學(xué)的實踐者、設(shè)計者、監(jiān)控者、學(xué)習(xí)支持服務(wù)提供者，是教學(xué)走入良性運作軌道的關(guān)鍵推動力量。教師面對體量龐大的學(xué)生群體，從教改實踐出發(fā)反思自身能力，這是提升教師教學(xué)能力從而提高教師隊伍整體教學(xué)水平的有效途徑。

教師如何利用教學(xué)改革實踐契機生成實踐性知識并轉(zhuǎn)化成在線教學(xué)能力？本研究提出以下建議：一是探索在線課程內(nèi)容模塊與教學(xué)模式改革，創(chuàng)新多元教學(xué)模式，從問題出發(fā)，以學(xué)生需求為導(dǎo)向，夯實教學(xué)基本功，全面提升教育教學(xué)能力;二是在教育教學(xué)中深入應(yīng)用信息化技術(shù)，發(fā)揮5G、人工智能、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)對教學(xué)的支持作用，不斷提升信息技術(shù)應(yīng)用能力;三是關(guān)注網(wǎng)絡(luò)教學(xué)團隊的運行，實施基于網(wǎng)絡(luò)的團隊協(xié)同發(fā)展，充分利用團隊賦能;四是實現(xiàn)個性化、精細化訴求下的在線教學(xué)流程再造，強化學(xué)習(xí)過程管理，做有溫度的開放教育，培養(yǎng)人文關(guān)懷能力。

不可忽視的是，在實踐性知識視域下該能力模型的構(gòu)建聚焦教師在實踐中的不斷反思，是教育教學(xué)經(jīng)驗的優(yōu)化與修正，能力模型的構(gòu)建以實踐為基礎(chǔ)，是實踐性知識的外顯化。但教師的理論性知識，如學(xué)科知識、科研素養(yǎng)等同樣是教師專業(yè)能力的重要組成部分，期待后續(xù)研究對不同視角下的教師能力模型給予廣泛關(guān)注。

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收稿日期：2020-03-13

定稿日期：2021-01-11

作者簡介：劉寧，博士研究生，講師;劉永權(quán)，博士，教授。國家開放大學(xué)外語教學(xué)部（100039）。

責(zé)任編輯 單 玲