語義波在英語教學課堂的探索實踐

李想 王芮琪

摘? ? 要：語義波理論與外語教學的結合為系統(tǒng)功能語言學的應用探索了一條新的道路。文章基于語義波理論，以大學英語一節(jié)課堂中的教學設計與教師課堂話語為例，分析了英語教學課堂中語義波的形成、語義引力和語義密度的變化以及語義波對學生累積式知識建構的促進作用。研究發(fā)現(xiàn)，教師課堂話語中對知識點的講授遵循“概念呈現(xiàn)—解包—重新打包”的模式，其語義引力和語義密度會在不同階段發(fā)生強弱交替的變化，從而形成完整的語義波。學生跟隨教師的課堂話語，能夠將新知識與原有的知識進行融合，從而實現(xiàn)累積式知識建構。

關鍵詞：語義波;英語教學;教師課堂話語

中圖分類號：G642? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）09-0054-03

一、引言

系統(tǒng)功能語言學（簡稱“SFL”）在中國的發(fā)展已經(jīng)有30多年的時間，在這期間，SFL一方面在理論研究上不斷完善發(fā)展，另一方面也在不斷擴大應用領域。其中，在外語教學上的應用廣受關注。近年來，SFL在外語教學中的應用成果主要有以下幾個方面：（1）以SFL思想為基礎的教學法流派，如情景教學法和體裁教學法。（2）與語言學習課程教學相關話題，如聽說讀寫課程，以寫作教學為突出代表。（3）對學生語言能力培養(yǎng)的研究，如語境意識、體裁意識、多元讀寫能力等。（4）與不同學科進行對話的跨學科研究[1]。在與社會教育學合作的過程中，合理化語碼理論（簡稱“LCT”）中的語義性原則與SFL聯(lián)系最為緊密?！罢Z義性”就是語義波，指語義密度與語義引力在實現(xiàn)知識建構行為中的作用。近年來，語義波理論開始應用在外語教學研究中。語義波理論為SFL在外語教學的研究開啟了一個嶄新的視角，具有開拓性意義[2]。在以往的研究中，學者往往側重于課堂話語的輸入和輸出，對學習者的內(nèi)部知識建構研究較少，語義波理論的研究對教師建構課堂話語、促進學生知識結構形成和累積性學習有一定的啟示和作用。語義波為系統(tǒng)功能語言學家從社會符號學角度研究知識建構提供了教育社會學視角[3]。但目前關于語義波的研究仍然相對較少，現(xiàn)有的研究中樣本較小，涉及面窄，量化研究存在困難，對于該理論的普適性還需要進一步檢驗。鑒于此，本文從課堂教學實例出發(fā)，探討語義波在課堂教學中的應用，希望為后續(xù)語義波的研究提供參考。

二、什么是語義波

梅頓（Maton）創(chuàng)建了LCT理論，將社會領域構建為語義結構，將社會領域中的組織原理概念化為語義語碼，包括語義引力和語義密度兩個概念[4]。

語義引力（SG）指的是含義與其所在語境的相關程度，它將含義在多大程度上由語境決定這一程度的強弱做出了概念化。語義引力可以有強（+）、弱（-）兩種變化。語義引力越強（SG +），語境對含義的決定和影響作用就越大;語義引力越弱（SG-），含義對其所在語境的依賴性就越小。也就是說，當話語從獨立的語境過渡到具有更大依賴性的語境時，語義引力也在由弱（-）變強（+）。語義密度（SD）是指社會文化實踐中意義（包括符號、術語、概念、短語、表情、手勢、衣服等）的凝聚程度。語義密度同樣有強（+）、弱（-）兩種變化。語義密度越強（SD +），在實踐中凝聚的含義就越多;語義密度越弱（SD-），則凝聚的含義越少。也就是說，當話語從較為具體的實踐中的意義（如：符號或術語等）過渡到更加抽象的實踐中的意義時，語義密度也會由弱（-）變強（+）。例如，教師在解釋某一個抽象術語時，會傾向于通過設置一個特定的語境，舉出具體的例子來幫助學生理解其意義。在這一過程中，語義引力增強（+），語義密度減弱（-），這種方式可以幫助學生理解該語境下的基本知識，掌握相關基礎知識。

但是這種以強語義引力和弱語義密度為特征的知識，可能與特定的語境之間的相關性較強，并且由于和以往知識之間的關聯(lián)性過于疏離而導致學生無法在以往知識的基礎上建構新的知識，這正是累積性知識建構存在的問題。為解決這一問題，梅頓（Maton）提出了語義波。語義波通過語義引力和語義密度來描述和解釋累積式知識的建構模式[4]。在教學實踐中，通過觀察語義引力和語義密度的強弱變化組合產(chǎn)生的語義語碼（SG + /-，SD + /-） ，跟蹤記錄教學實踐中的知識是如何發(fā)生語義變化的，并最終形成語義波圖（見圖1）。

在語義波圖中，橫軸代表教師授課的時間長度，縱軸表示語義引力和語義密度的強度。如圖1所示，在授課過程初始，教師往往會提出一個術語或概念。一般來說，這些術語或概念十分抽象，包含的語義眾多且不局限于某種特定的語境，所以其語義密度就會較大，語義引力也就較弱，形成了語義波的波峰。為了讓學生理解這些抽象的術語或概念，教師會通過圖片、舉例等方式對其進行進一步的解釋，即“解包”。因而在這一階段，教師課堂話語的語義密度會減小，而語義引力會增強，從而形成了語義波的波谷。在學生掌握了這一術語或概念的應用之后，教師會將這一例子的具體語境去掉，將其“重新打包”為原本的概念或術語，此時語義密度將重新增大，而語義引力將重新減弱，再次形成語義波的波峰。教師從為學生呈現(xiàn)出這一概念或術語，到對其進行具體闡述的“解包”，再到去語境化的“重新打包”，整個講授過程的課堂會話便構成了一個完整語義波。教學過程也正是這一語義波形成的循環(huán)過程，教師的課堂話語建構應當遵循語義波理論，它是達到有效課堂教學效果的重要程序與因素，也是累積式知識建構中教學的內(nèi)在組織原則[3]。

三、課例分析：語義波在英語教學中的實踐

下面以節(jié)選的一堂大學英語課中的部分教師話語為例，分析語義波在課堂知識建構中的作用。節(jié)選的課例來自新視野大學英語（第三版）讀寫教程的Book 4 Unit 1，該節(jié)課的教學目標是讓學生了解4種邏輯錯誤類型并能夠為其下定義。

在講述4種邏輯錯誤類型的課堂會話中，具體過程可分為以下3個步驟：“呈現(xiàn)”“解包”和“重新打包”。首先，教師呈現(xiàn)4種邏輯錯誤。在對生活中的語言邏輯錯誤進行初步討論以后，教師將4種邏輯錯誤類型名詞直接列舉出來：過度概化（Hasty generation）、文不對題（Ad Misericordiam）、錯誤類比（False Analogy）和絕對判斷（Dicto Simpliciter）。引導學生根據(jù)詞義猜測并討論每個概念的含義。在此階段，4個名詞蘊含的意義都是較為濃縮的語義概念，具有較高的語義密度（SD+）;并且這4種邏輯錯誤類型名詞傳遞的語義概念較為獨立，不依賴于任何特定語境，因而具有較弱的語義引力（SG-），由此形成了語義波的波峰。其次，通過給學生展示圖片、列舉具體例子、構建特定語境的方式，教師對每一種邏輯錯誤的名詞概念進行了深入“解包”。通過向學生展示每一種邏輯錯誤的相關圖片，引發(fā)學生對于該概念的初步模糊性聯(lián)想。接下來又舉出了特定語境下的具體例子，引導學生對4種邏輯錯誤類型進行正確的理解和判斷。在這一“解包”過程中，教師課堂會話語義密度降低（SD-），同時這些解釋和例子在很大程度上依賴于教師提供的語境，這進一步增強了該階段教師會話的語義引力（SG+），形成了語義波的波谷。最后，教師重新對4種邏輯錯誤的概念進行闡述，即對其“重新打包”。在引導學生對4種邏輯錯誤內(nèi)涵進行圖片聯(lián)想，并通過具體例子進行解釋后，教師再次把該語義概念濃縮，總結每種語義概念的名詞。此時這4種語義概念所代表的含義再次被高度濃縮提煉為一個個名詞，過度概化（Hasty generation）、文不對題（Ad Misericordiam）、錯誤類比（False Analogy）和絕對判斷（Dicto Simpliciter），也就回到了教學最原本的4種邏輯錯誤名詞概念。在這一階段，由于教師回歸到大量闡述概念術語的課堂話語，導致其語義密度再次升高（SD+）;同時，學生對于這4種邏輯錯誤概念的理解不再局限于特定的語境，因而話語的語義引力再次減弱（SG-），形成了語義波的波峰，具體可見圖2。

在對4種邏輯錯誤概念進行學習后，教師再次運用語義波理論為學生講授下定義（definition）的方法。首先，教師提出問題，“How do we define these fallacies？”，學生不知道如何回答這個問題，表現(xiàn)出明顯的迷茫情緒。于是教師以第一種邏輯錯誤概念，即過度概化（Hasty generation）為例，給出過度概化（Hasty generation）的兩種定義，讓學生選擇哪一條屬于其真正的定義。學生能夠根據(jù)剛剛學習的知識回答出這一問題。接下來，教師引導學生從這條定義中歸納出一條定義的具體結構，通過舉例的方式幫助學生理解構成定義的各部分要素，并在學生回答后進行梳理，最后教師總結出定義的普遍結構：術語+種類+特點（Terms + Class+Characteristics），學生也在經(jīng)歷這一過程后體驗和明白了應該如何為一個抽象概念下定義。通過課堂上的反饋，發(fā)現(xiàn)學生能夠對“定義”中的每個要素作出進一步的理解，按照定義公式的三要素，給出合適正確的定義。

在教授學生下定義的過程中，教師的最初提問（“How do we define these fallacies？”）在語義級階中位置較高，屬于遠離語境和濃縮語義的階段，語義引力弱（SG-），語義密度高（SD+），形成了語義波的波峰。為了幫助學生理解什么是“定義”，教師對“定義”這一概念進行了“解包”，提供了兩種定義讓學生選擇，并進一步舉例引導學生去思考歸納，將概念本身所表達的高度濃縮化的知識進行降級轉化，使得語義引力強（SG+）、語義密度低（SD-），形成了語義波的波谷。在學生學會如何下定義以后，教師總結并重新打包“下定義”的公式，即“術語+種類+特點”，用以提升語義密度（ SD+）、減弱語義引力（SG-），對之前被“解包”降級的知識升級轉換，再次形成了語義波的波峰。綜上，教師在講解下定義的方法時，其教學過程也可以分成3個步驟：引入定義的基本概念（SG-，SD+）、對下定義的具體方法進行闡釋（SG+，SD-）和對下定義的方法進行重新打包（SG-，SD+）。

在講述下定義的概念教學過程中，語義強弱變化過程也構成了一條完整的語義波，可用圖3來表示。

從學生知識建構的角度而言，語義波是實現(xiàn)累積式知識建構的最好途徑。在課堂會話中，學生通過跟隨教師話語中語義引力和語義密度的強弱變化形成的語義波，能夠將新知識與原有知識融合，從而實現(xiàn)累積式知識建構。從教師話語建構的角度而言，“呈現(xiàn)”“解包”和“重新打包”是完整、成功、有效的課堂教學應該遵循的程序[3]。

四、結論

英語課堂教學對知識的有效建構離不開科學系統(tǒng)的教師課堂話語。一方面，教師課堂話語可以展示出教師的知識和理念，另一方面，教師課堂話語也能夠起到引領學生學習知識，并與學生協(xié)商意義的作用[5]。教學不應該僅關注對知識的呈現(xiàn)結果，更應該關注對知識的呈現(xiàn)過程是否科學和有效。研究表明，符合學生建構知識規(guī)律的知識呈現(xiàn)方式能夠幫助其更好地掌握知識，而忽視甚至違背這一規(guī)律的知識呈現(xiàn)方式則會降低教師的課堂教學效果。語義波理論與教師課堂話語的結合，使得“概念呈現(xiàn)—解包—重新打包”的知識呈現(xiàn)方式能夠契合學生累積式知識建構的需要，從而提升教師的課堂教學效果和學生的課堂學習效率。

參考文獻：

[1]于暉.功能語言學視角下英語課堂話語知識建構分析[J].浙江外國語學院學報，2019（1）.

[2]朱永生.論語義波的形成機制[J].外國語，2015（4）.

[3]張德祿，覃玖英.語義波理論及其在教師課堂話語分析和建構中的作用[J].外語教學，2016（2）.

[4]Maton，K.Making semantic waves：A key to cumulativeknowledge-building[J].Linguistics and Education，2013（11）.

[5]趙清麗.小學英語課堂知識有效建構的語義波模式[J].教學與管理，2019（6）.