師范生語文教學設計存在的問題與對策

許文君

摘 要：教學設計能力訓練是語文教學論課程的重要內容。目前高師中文專業(yè)師范生教學設計存在的主要問題是文本解讀能力薄弱，教學手段與教學內容脫節(jié)，教學過程設計不合理等。因此，中文專業(yè)的師范生應該重視文本解讀訓練，多層次閱讀文本;拓寬了解教學對象特點的渠道;研究語文特級教師教學案例并進行多樣化的訓練。

關鍵詞：師范生;語文教學設計;問題;對策

教學設計能力是中小學語文教師必須具備的教學能力之一。因此，教學設計能力訓練是高等師范院校語文教學論課程重要的教學內容。從師范生的模擬課堂教學訓練和教育實習的反饋情況看，目前中文專業(yè)的師范生的教學設計能力與中小學語文教育要求仍然存在差距。

一、師范生語文教學設計存在的問題

（一）文本解讀能力薄弱

“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程”，[1]語文教學的主要憑借物是語文教材，葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一而反三，練成閱讀和作文的熟練技能;因此，教師就要朝著促使學生‘反三這個標的精要地‘講，務必啟發(fā)學生的能動性，引導他們盡可能自己去探索?！盵2]設計教學，語文教師首先要鉆研課文，思考感悟。教師要自主閱讀，在閱讀中形成自己的體驗和感受，并思考如何“用教材教”。其次，要閱讀與課文相關的各類資料，分析、選擇。文本解讀能力對語文教師至關重要，但是它恰恰是中文專業(yè)師范生的弱項。具體表現(xiàn)為以下兩個方面：

1. 閱讀主體缺失，閱讀存在淺表化傾向

閱讀課文缺乏耐心，這是很多師范生的通病。他們匆匆看完課文之后就急于翻看《教師教學用書》或上網(wǎng)查找資料，獲得課文的分析結果，一旦離開了教學參考資料，就束手無策。閱讀文本的過程中，師范生作為閱讀主體是缺失的，閱讀的涵泳品味過程也是缺失的，他們扮演著教參傳聲筒的角色。于是分析文本時，他們更多的是關注文章的段落劃分結果和段意歸納，關注課文的主旨，關注課文用了哪些修辭手法，卻忽略對作者思路的把握，忽略對詞句的推敲品味，忽略對作者情感變化軌跡的追蹤把握，忽略體會運用修辭的妙處。如教學《紫藤蘿瀑布》一文時，師范生把關注的重點放在了課文可以分為幾個段落？每段講什么？本文的主旨是什么？本文運用了哪些修辭手法？教學時就抓住《教師教學用書》中關于下面這一段話的分析進行講述：“花和人都會遭遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的。不能讓昨天的不幸把人壓垮，每個人都應該像紫藤蘿的花朵一樣，以飽滿的生命力，投身到生命的長河中去，在閃光的花的河流上航行?！倍闹凶髡弋敃r遭遇的人生困境、作者看花而引發(fā)的情感變化和人生思考、文本中運用修辭手法所帶來的表達效果等問題均未做深入思考。所以教學時，就常常停留于結論的介紹上，無法將自己的閱讀體驗和對詞語的領悟帶入課堂，無法調動學生的思維積極性，甚至無法判斷課堂中學生回答的正誤。

閱讀是作者和讀者心靈對話的過程，讀者只有調動自己的經(jīng)驗和感情參與其中，入情入境，細細品味，才能有所感動、有所思考，把文本的閱讀等同于解決幾道問答題，脫離生活，拋棄作者在生活中的諸多感悟和反思，語文教學目標就難以落實，教學生成便無從談起。但這樣的問題在模擬課堂以及實習生的課堂中很常見。

2. 缺乏選擇和組織材料的能力

互聯(lián)網(wǎng)的交互性，使信息的交流變得更加便捷，它給語文教學帶來了極大的方便，也帶來了更寬闊的視野。每一篇文章都是作者的思想和情感的表達，不同的讀者在閱讀作品時，由于個人的生活經(jīng)歷、閱讀水平、背景知識存在差異，對同一文本的解讀往往有不同的解讀角度、解讀依據(jù)和解讀結果?！督處熃虒W用書》注意并尊重了這一規(guī)律，將與某一篇課文相關的文章，包括不同作者的賞析文章列舉出來，供教師作為教學參考。以人教版語文《教師教學用書》（7-9年級）為例，這套教師用書上的“課文研討”部分，主要是教學重點和難點的提示，它為教師提供了重點問題的思路和答案。“有關資料”部分主要提供一些不同分析思路的文章，給教師留下了較大的設計空間。這就需要教師在教學設計的過程中，根據(jù)課堂教學的實際和學生的學習需要做一些獨特的處理，包括教學內容的增減，材料的取舍，教學程序的安排、教學方法的選擇等，使之符合學生的學習需要。但是，教學設計訓練過程中，師范生對《教師教學用書》中提供的教學參考資料或網(wǎng)上的教案往往是“照單全收”，即按照教參上提供的問題和資料來展開教學，或者是按照網(wǎng)上找來的教案展開教學，對相關的參考資料缺少主動的思考、分析和選擇，教學邏輯不嚴密，如《說屏》一課，師范生在教學設計過程中套用了一個環(huán)節(jié)——“買屏風”，在課堂教學即將結束之時，設計讓學生上臺表演“買屏風”，師生雙方把關注的焦點放在了對屏風的討價還價以及“屏風是不是很容易臟”的討論上，脫離課文內容，使教學游離于目標之外。究其原因，師范生在閱讀教學材料時，并沒有認真思考“買屏風”這一環(huán)節(jié)的設計目的是什么，怎樣把這一環(huán)節(jié)與語文學習結合起來。

在語文教學過程，教師、學生、文本三者應該和諧統(tǒng)一，教師的文本解讀能力是語文教學的關鍵，不容忽視。

（二）教學手段與教學內容脫節(jié)

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“學生是學習的主體。語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求”[3]、“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)”。[4]語文教學設計應該認真研究教學對象的學習特征，把學生放在首要的位置。從師范生的課堂教學訓練看，師范生對目前中小學生的學習特點的把握并不清晰、準確，他們通常根據(jù)自己中學時期的學習經(jīng)歷以及自己目前的狀況來推測教學對象特征。顯然，中學生和高校師范生對教學的觀察角度存在著差異，中學階段，學生從學的角度觀察、感受語文教學，進入大學階段，師范生需要站在老師的角度、站在教育的角度來思考語文教學，在這個角色轉換的過程中，學生對象在師范生的眼中是模糊的，師范生對學生對象的年齡特征、心理特征、學習特征的了解并不清晰，對目前中小學生的生活和喜好也缺乏了解，他們更多是從自己的角度來設計問題和答案。這種情況下設計的教學，容易偏離學生的實際需要，針對性不強，常常偏重于理論的分析與灌輸，無法把相關的理論、知識的教學與具體的詞境、語境和具體的課文結合起來，忽略學生對文本的主動解讀、思考和接受的可能，設計的問題缺乏啟發(fā)性。他們更樂于采用講授的方式進行教學，把教學內容按部就班地拋給學生，即使設計了對話或合作探究的環(huán)節(jié)，也往往形同虛設，對話、討論之后仍然把自己設計的答案拋給學生。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》要求：“高度重視課程資源的開發(fā)與利用，創(chuàng)造性地開展各類活動，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，多方面提高學生的語文能力?！盵5]高校學生思維比較活躍，樂于吸收新思想。體現(xiàn)在教學設計上，他們積極思考新的教學手段和活動方式，但是往往為設計教學而設計教學，忽略了形式和內容的關聯(lián)性，忽略語文活動和語文學習的密切聯(lián)系。所以，雖然設計了教學活動，卻難以達到借助這些活動幫助學生完成學習任務的目的，常常是活動環(huán)節(jié)生動活躍，學習內容卻枯燥死板，教學活動與教學內容銜接不緊，遇到教學重點、難點的教學時，容易陷入滿堂灌的泥淖中，難以將多種教學方法有機地結合在一起。如《木蘭辭》一文的設計，有的師范生在導入階段就播放了一段迪士尼動畫片《花木蘭》的片頭，但動畫片播完之后就直接進入課文朗讀、翻譯等環(huán)節(jié)，中間缺乏解釋、說明、引導。不少學生對播放的這段視頻并不了解，甚至還沒反應過來這段視頻講什么，就被老師急速地拉進了課文學習的軌道，雖然這段電影視頻生動、有趣，但它的作用無法得到落實。

教學手段、教學方法應服務于教學目標，為追求形式而設計的環(huán)節(jié)難以為教學提供幫助。

（三）教學過程設計不合理

“語文課堂教學是一個復雜的系統(tǒng)。從空間看，學生、教師、教材和教學環(huán)境是構成課堂教學的四個基本因素，四者立體交叉形成了復雜的多邊形關系……從時間上看，課堂教學總是有若干階段組成的獨立段落，在進程和順序上滲透往返，曲折盤旋?！盵6]教學過程的設計要關注四個基本因素的相互協(xié)調，形成協(xié)同作用，又要關注整個系統(tǒng)的運行程序，使之切合學生的思維進程和接受需要，特別要注意考慮學生的學習特點和思維的邏輯順序。從師范生設計的教案和模擬課堂教學看，他們的教學過程設計存在著一些不合理的現(xiàn)象。首先，在教師、學生、教材三者的相互關系中，設計的重心更多的是放在教師身上，特別是教師的講解、分析上，課堂教學中提出的問題往往缺乏啟發(fā)性。其次，課堂教學的進程和順序的設計不科學，未能體現(xiàn)學生的學習和思維特點。具體而言，課文的教學常常先從分析課文的藝術特色入手，然后再進入課文內容的學習，在學生了解課文內容之前，就先分析課文的藝術特色，偏離了學生認識事物的規(guī)律，學生的學習思路被打亂了，學習也將受到影響。

教學設計是實施課堂教學的前提和基礎，教學設計是否科學合理，直接影響著課堂教學效果，影響學生的語文學習興趣和學習效果。因此，如何有效提高師范生的教學設計能力，是語文教學論課程要面對的重要課題。

二、提升師范生語文教學設計能力的訓練策略

（一）多層次閱讀文本

文本是語文教學的重要憑借，文本閱讀是語文教學設計的基礎，它直接影響語文教學效果。閱讀文本，除了鉆研《語文課程標準》外，還需要閱讀課文、了解單元教學要求、課后練習以及與文本相關的其他材料。師范生的文本閱讀訓練，應該包括這幾個步驟：一是以普通讀者的身份閱讀課文，梳理出課文的內容和自己的閱讀感受;二是要站在中小學生的角度閱讀課文，邊閱讀邊思考哪一些內容是學生喜歡的、關注的，哪一些內容是學生不喜歡或者不了解的;三是從教師的角度閱讀課文，即從教學的角度來閱讀文本，包括課本中的助讀材料及教輔材料、教師用書中的相關內容。在閱讀的過程中思考、分析哪些內容是學生需要了解、掌握的，哪些內容是學生已經(jīng)學過或者是比較容易理解掌握的，學生學習哪些內容將存在困難，他們有沒有足夠的背景知識來理解即將接觸和學習的新內容，教師應該怎樣來幫助學生學習新內容。

中小學語文教學的內容密切相連，呈現(xiàn)出螺旋式發(fā)展的特點，中學階段接觸的作家、作品及單元主題，有不少是學生在小學階段的學習就已經(jīng)接觸過的，比如人教版七年級語文下冊，有一個單元的主題是“人與動物”，這一主題在人教版小學語文六年級上冊教材中也曾出現(xiàn)過，這兩個單元內容上有相同之處，教學要求上則呈現(xiàn)出遞進發(fā)展的趨勢。小學階段側重于動物情感世界的理解和體會，初中階段在此基礎上進了一步，要求思考人與動物的關系，小學階段側重于理解，初中階段側重于表達，兩者互相關聯(lián)又遞進發(fā)展。所以，文本閱讀訓練時除了關注具體某一篇課文外，還應該關注課文與課文之間的聯(lián)系，關注學段與學段之間的聯(lián)系，這樣，教學思維就會變得更加活躍，在這基礎上設計的教學方案也更易貼近教學實際?！皩W生學習和認知的一個基本原則是，學生已有的知識對其獲得新信息和技能會產(chǎn)生影響。大體說來，學生對一個話題已知的越多，他們就越能更快、更容易地了解有關那一話題的其他情況。”[7]

當然教師的閱讀不能把目光僅僅局限于教材，應該以課文作為切入點，思考與文本相關的其他材料和生活，并把它們有機地結合起來，圍繞重點難點，組織有關材料，包括與課文有關的背景資料、與課文內容相近的文章、與課文的寫作手法相似的文章或者同題的文章等等，最大限度地拓寬學生視野，在此基礎上，根據(jù)學生的思維特點選擇教學方法，形成教學思路，確定教學方案。只有熟悉文本，教學才能更有針對性。

（二）拓寬了解教學對象特點的渠道

師范生了解學生對象特點的主要途徑是教育學、心理學等課程的學習、研究，但這些課程研究的是某個具體年齡段學生的共性，無法針對具體的學校，甚至具體的個人，無法及時地呈現(xiàn)學生隨時體現(xiàn)出來的新特征，因此，單靠教育課程的學習是不夠的，還應拓寬了解學生的特征的渠道。教學過程中可以利用語文教學觀摩和教育調查活動等途徑來引導師范生了解中小學生的特點。教學觀摩包括教學錄像觀摩和教育見習。師范生通過教學觀摩可以觀察中小學生在課堂上的表現(xiàn)，從課堂問答中分析學生的思維特點和學習情況，對比不同年級學生的不同特點，從中探尋中小學生的思維和心理的發(fā)展軌跡。教育調查可以以問卷調查和訪談的方式進行，結合教育見習和教育實習展開。通過問卷和直接的對話交流所了解的情況更為具體可感，這些方式都有助于師范生比較及時地了解學生當下的學習特點和心理特征，并據(jù)此設計出更切合學生實際的教學方案。

了解學生對象特點，單靠靜態(tài)的理論研究是不夠的，盡管相同年齡段的孩子具有很多共同的特點，但是具體到一個確定的地區(qū)或學校時，學生的表現(xiàn)又是千差萬別的，所以，多渠道的了解學生對象的特點是必要的，這也將有利于更好地貫徹因材施教的教學原則。

（三）研究語文特級教師的教學案例

語文特級教師教學經(jīng)驗豐富，他們對文本的把握、對學情的分析總是十分清晰、到位，他們善于發(fā)現(xiàn)學生的學習需要和學習中容易忽略的內容，能夠很好地處理課堂預設與生成的關系。因此，培養(yǎng)師范生的教學能力，除了進行應有的常規(guī)訓練之外，還應該組織學生對特級教師的教學案例進行分析。了解特級教師教學案例中教學重點的確定和課堂教學過程的設計思路及依據(jù)，做好分析筆記。教學實踐過程中，師范生以及新手教師時常借鑒優(yōu)秀的教學設計方案，但效果總是不如預期，究其原因，便是因為他們不了解課文特點及設計的意圖，所以，操作起來就顯得機械、缺乏應變的機智。研究語文特級教師教學案例時可以作個案研究，即單獨研究一位特級教師的教學案例，也可以作橫向對比研究，即把幾位特級教師的同課題教學案例進行橫向對比，還可以把特級教師的教學設計與師范生自己的教學設計進行對比，從中發(fā)現(xiàn)問題。為了能夠更好地了解特級教師的教學設計特點，可以先組織學生學習特級教師的教學思想，再分析具體案例，之后進行交流總結。師范生缺乏教學實踐經(jīng)驗，對課堂教學的四個基本因素的協(xié)調作用以及教學進程的發(fā)展的認識比較模糊，研究特級教師的教學案例，是幫助師范生了解教學過程的特點及規(guī)律，提高教學設計能力的有效途徑。

（四）開展形式多樣化的訓練

教師教學設計能力的形成需要在實踐中完成，應該注意設計多樣化的訓練形式。

1. 以小組活動方式完成設計訓練

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：要“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”[8]，修改后的《語文課程標準》依然強調這一理念。倡導新的學習方式，不僅對中小學生提出了新的要求，同時也給語文教師（包括師范生）提出了新的要求，即合作、探究。要讓學生學習這一新的方式，教師必先掌握這一方式。因此，訓練時，可以讓師范生以小組為單位，自主選擇課文，集體分析、研究，選擇教學方法，設計教學活動，最終形成教學方案，然后在小組內部進行試講，從中發(fā)現(xiàn)備課過程中存在的問題，進而進行修改、完善，并做好設計和試講筆記及教學反思記錄，在班級中進行交流。這一方式，可以發(fā)揮小組同學的集體智慧，也有助于師范生了解小組合作的特點。

2. 表演教學情景劇

教學情景劇是綜合提高師范生教學設計能力的有效途徑，教學情景劇描述的是真實的語文教學生活和可能成為真實的語文教學生活。它的綜合性比較強，不僅需要設計教學方案，還需要設計教學情境以及學生的學習和課堂表現(xiàn)情況，教學情景劇可以促進師范生了解、思考中小學語文教學特點和規(guī)律，對提高師范生的教學設計能力和綜合能力會有不小的幫助。

3. 充分利用課外平臺開展小課堂教學

學校和社區(qū)是訓練和檢驗師范生的教學設計能力的重要平臺，師范生的教學設計能力訓練要重視利用這些課外平臺，攜手中小學和社區(qū)開展課外語文知識教學小課堂、國學小課堂等形式的教學活動。小課堂教學目標比較集中，內容比較單純，做好這些訓練，可以為語文課堂教學設計打下基礎。

中文專業(yè)師范生教學設計能力關系著未來語文教師的教學水平和專業(yè)發(fā)展，也關系著語文教育的發(fā)展和中小學生的語文素養(yǎng)的發(fā)展，高等師范院校語文教學論課程應該重視教學實踐，充分利用各種資源，做好師范生教學設計能力訓練工作。

參考文獻：

[1][3][4][5][9][8] 中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京師范大學出版社，2012：3，3，1，34，2，3.

[2] 葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980：147.

[6] 倪文錦，謝錫金.新編語文課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2007：117.

[7] [美]Jeanne Ellis Ormrod/著，彭運石，彭舜等，譯.教育心理學[M].西安：陜西師范大學出版社，2006：10.