從理解、包容走向世界公民

楊又

[摘 要]后現(xiàn)代工業(yè)技術(shù)社會(huì)正在衍生一種可怕的虛無(wú)主義，導(dǎo)致人的存在處于持續(xù)的消費(fèi)、娛樂(lè)、競(jìng)爭(zhēng)、空虛、孤獨(dú)、自閉、平庸、冷漠的緊張狀態(tài)中。教育是塑造主體，是培養(yǎng)人、拯救人，促進(jìn)社會(huì)變革，增進(jìn)人類福祉的事業(yè)，這就不得不審視后現(xiàn)代視域下教育的本真樣態(tài)——它的前提是理解和包容，首要任務(wù)是身體教育，核心任務(wù)是打開(kāi)知識(shí)和視域之門(mén)，根本任務(wù)是塑造意義和價(jià)值，終極目的是直面生活和培育世界公民。

[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代社會(huì);虛無(wú)主義;教育;世界公民

[中圖分類號(hào)]G40-02[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-5843（2021）04-0018-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.04.004

英國(guó)學(xué)者伊格爾頓指出，后現(xiàn)代“源自西方向著一種新形式資本主義的歷史性轉(zhuǎn)變——向著技術(shù)應(yīng)用、消費(fèi)主義和文化產(chǎn)業(yè)短暫的、無(wú)中心化的世界的轉(zhuǎn)變。在這樣的世界上，服務(wù)、金融和信息產(chǎn)業(yè)壓倒了傳統(tǒng)制造業(yè)，……它以一種無(wú)深度的、無(wú)中心的、無(wú)根據(jù)的、自我反思的、游戲的、模擬的、折衷主義的、多元主義的藝術(shù)反映這個(gè)時(shí)代性的某些方面”[1]。后現(xiàn)代工業(yè)技術(shù)社會(huì)正在衍生一種可怕的虛無(wú)主義，它導(dǎo)致人的存在處于持續(xù)的消費(fèi)、娛樂(lè)、競(jìng)爭(zhēng)、空虛、孤獨(dú)、自閉、平庸、冷漠的緊張狀態(tài)。海德格爾指出，“虛無(wú)主義之所以被稱為‘最可怕的，是因?yàn)樗鳛闊o(wú)條件的求意志的意志，意味著無(wú)家可歸狀態(tài)本身。因此之故，把虛無(wú)主義拒之門(mén)外是無(wú)濟(jì)于事的，因?yàn)樗缫褵o(wú)處不在，無(wú)形地在家徘徊了?！盵2]“無(wú)家可歸”構(gòu)成了現(xiàn)代人存在的“天命”。

如今，在全球范圍內(nèi)，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)和對(duì)學(xué)生的工具性態(tài)度仍占主導(dǎo)地位。被定義為道德惡性膨脹或重新解釋道德規(guī)范的現(xiàn)代道德觀念，對(duì)每個(gè)人都構(gòu)成了嚴(yán)重的威脅。一個(gè)沒(méi)有普世價(jià)值的世界正在經(jīng)歷一場(chǎng)巨大的精神危機(jī)，而普世價(jià)值是某些行為模式賴以存在的支柱[3]。教育是帶來(lái)社會(huì)變革并產(chǎn)生協(xié)同作用，以解決可持續(xù)性且社會(huì)與環(huán)境之間相互聯(lián)系的重要紐帶，使社會(huì)能夠承擔(dān)起可持續(xù)生活的責(zé)任。這意味著教育過(guò)程和系統(tǒng)可以改變觀點(diǎn)和行為方式，從而將可持續(xù)發(fā)展的實(shí)踐灌輸?shù)饺祟惿畹母鱾€(gè)方面。教育是變革的先驅(qū)，因此其擔(dān)負(fù)著改變社區(qū)和發(fā)起社會(huì)變革的責(zé)任[4]。這就不得不審視后現(xiàn)代工業(yè)技術(shù)社會(huì)視域下的教育是怎樣的——它的前提、任務(wù)、目的是什么。

一、理解和包容：后現(xiàn)代教育的前提

在馬克思看來(lái)，人的現(xiàn)實(shí)本質(zhì)就在于他所處的社會(huì)關(guān)系。人之為人的特殊本質(zhì)在于他是“一切社會(huì)關(guān)系的總和”。理性、精神、感性活動(dòng)、思維、情感等都能規(guī)定人，但這只能規(guī)定人的一般本質(zhì)，不能規(guī)定人的特殊本質(zhì)。人是社會(huì)關(guān)系的產(chǎn)物，“在社會(huì)關(guān)系中所處的不同地位，使他們產(chǎn)生了不同的利益、思想和情感，形成了獨(dú)有的社會(huì)特質(zhì)”[5]。人是在錯(cuò)綜復(fù)雜、不斷變化的社會(huì)關(guān)系中塑造、生成的，沒(méi)有單一、固定、抽象的人，只有具體、變化、能動(dòng)的人。人是被塑造的，但也是可塑造的。不同的具體社會(huì)關(guān)系必然產(chǎn)生多樣的、差異化的、不同個(gè)性的人。

韋爾施指出，后現(xiàn)代被理解為“徹底的多元性狀態(tài)，應(yīng)該把后現(xiàn)代主義看為徹底的多元構(gòu)想，并加以捍衛(wèi)……它承認(rèn)高度不同的知識(shí)形式，生活計(jì)劃和行為模式享有不可超越的權(quán)利?！蛔o(hù)多（das viele多樣性），反對(duì)獨(dú)一無(wú)二（das Einzige），抵制壟斷，揭發(fā)干涉”[6]。在現(xiàn)代和后現(xiàn)代社會(huì)物質(zhì)關(guān)系基礎(chǔ)上形成的社會(huì)關(guān)系、政治關(guān)系、交往關(guān)系、文化關(guān)系，尤其是家庭關(guān)系，都是錯(cuò)綜復(fù)雜的。這種不同的社會(huì)關(guān)系所塑造的人是不同的，這就要求教育的前提必須是理解和包容。教育人必須首先理解和包容人，只有理解人，才能教育人;只有包容人，才能理解和教育人。

理解就是“設(shè)身處地”地站在學(xué)習(xí)者的立場(chǎng)，還原他作為一個(gè)特定個(gè)體的獨(dú)特性，即去體驗(yàn)、洞察、探求他的性情、品格、能力、氣質(zhì)、言語(yǔ)、喜愛(ài)、欲求、志趣、智能等內(nèi)在生理特質(zhì)和他的人生際遇、居住環(huán)境、家庭氛圍、交往關(guān)系等外在與之密切相關(guān)的原生生活世界。環(huán)境是變化著的環(huán)境，人是發(fā)展著的人。理解是整體性的、動(dòng)態(tài)性的，不是單向的、靜態(tài)的，僅單一地知曉學(xué)習(xí)者的成績(jī)好壞、性格強(qiáng)弱、興趣偏好等，不算理解人，只有不斷跟隨環(huán)境的變化，與人的變化不斷交互，才能完整地理解人，才能教育人、引導(dǎo)人。教育和引導(dǎo)其實(shí)就是根據(jù)學(xué)習(xí)者的特質(zhì)，結(jié)合外在社會(huì)需求，讓其成為最好的自己。

同時(shí)，后現(xiàn)代不同的錯(cuò)綜復(fù)雜的交往關(guān)系塑造了具有不同特質(zhì)的人。這就要求首先以一種包容的態(tài)度去接納求學(xué)者。包容不是放縱、縱容、無(wú)條件地接受，而是容納性地引導(dǎo)，糾偏補(bǔ)過(guò)、取長(zhǎng)抑短，在承認(rèn)差異性的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)其最優(yōu)化的自由發(fā)展?，敻覃愄刂赋?，整體人類教育即對(duì)教育過(guò)程的多維和全面理解的表明，如果人類的所有基本領(lǐng)域（身體、性別、性、智力、情感、道德、精神、宗教和社會(huì)）都能得到理解和考慮，那么以這種方式所施加的教育過(guò)程就是最優(yōu)的，并能促進(jìn)個(gè)人的整體全面發(fā)展[7]。教育者不應(yīng)成為絕對(duì)的道德主義者或道德審判者，而應(yīng)基于人和人性，并作為人和人性的理解者、包容者和引導(dǎo)者與學(xué)習(xí)者共在。

二、身體教育：后現(xiàn)代教育的首要任務(wù)

遺忘身體是工業(yè)社會(huì)的境遇。弗朗切斯科尼和塔羅齊指出，在現(xiàn)代正規(guī)教育系統(tǒng)中，與身體有關(guān)的所有事物（運(yùn)動(dòng)、身體、感知和情感）都被邊緣化了。這一系統(tǒng)促進(jìn)了以理性思維為中心的抽象知識(shí)模型——它以字母數(shù)字符號(hào)表達(dá)，最好的是文字形式的課本[8]。于是乎，在學(xué)校的整個(gè)教育過(guò)程中，身體遺忘所造成的主要問(wèn)題為缺乏對(duì)身體的認(rèn)可、缺失對(duì)身體的認(rèn)知、遺忘身體的感官知覺(jué)。但實(shí)際上，身體不僅在體育館中發(fā)揮作用，而且在每項(xiàng)學(xué)校任務(wù)（認(rèn)知、體驗(yàn)、社會(huì)化過(guò)程和情感教育）中都發(fā)揮著作用，它要求學(xué)習(xí)者面對(duì)自己的身體[9]。

從現(xiàn)象學(xué)視域看，身體實(shí)質(zhì)是一種綜合，構(gòu)成學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的前存在體。梅洛龐蒂認(rèn)為，“通過(guò)身體的綜合，諸感官和感覺(jué)間的對(duì)象都通過(guò)身體獲得統(tǒng)一性”。知覺(jué)綜合的執(zhí)行者首先是“一個(gè)生存論的實(shí)踐性的身體，一個(gè)在世界中存在的現(xiàn)象身體”[10]。身體主體在生活世界中處于反身和預(yù)先分類的狀態(tài)：以原始/真實(shí)（起源）的方式給出的敏感和感性體驗(yàn)的領(lǐng)域。身體的本質(zhì)是意向性的，它的特征是對(duì)對(duì)象的定向性，是使主觀意識(shí)對(duì)對(duì)象定向的自然傾向。身體真正向世界開(kāi)放，在世界上發(fā)現(xiàn)了它的關(guān)聯(lián)性和它必不可少的環(huán)境，并根據(jù)與之互動(dòng)的可能性來(lái)感知周?chē)奈矬w。從這個(gè)意義上說(shuō)，身體本身是我們?cè)谑澜缟隙ㄏ虻闹行模彩敲恳环N感知體驗(yàn)的中心[11]。沒(méi)有這個(gè)現(xiàn)實(shí)化、肉身化的身體，或者這個(gè)身體出了問(wèn)題，學(xué)習(xí)者便無(wú)法進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、意義的持續(xù)化運(yùn)作。身體不息、知覺(jué)不息、生命不息，知識(shí)的獲取和生活才會(huì)不息。這就說(shuō)明身體是構(gòu)成人生命存在延續(xù)和發(fā)展的基本載體，如果身體出現(xiàn)問(wèn)題，那么生命的存在和發(fā)展就會(huì)受到阻礙。生存是自然身體受到持續(xù)的供養(yǎng)，死亡是自然身體的停頓和解體。身體教育是要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)身體的結(jié)構(gòu)、器官、組織、功能、作用和運(yùn)行機(jī)制，通過(guò)對(duì)身體的全面理解，學(xué)會(huì)尊重身體、愛(ài)惜身體、照料身體;通過(guò)體育運(yùn)動(dòng)強(qiáng)壯身體;通過(guò)養(yǎng)成良好的作息飲食習(xí)慣保護(hù)身體;通過(guò)學(xué)習(xí)基本的醫(yī)療常識(shí)修復(fù)身體等。無(wú)精打采、面無(wú)血色、目中無(wú)神、焦慮、失眠、乏力等各種亞健康狀態(tài)和病痛都不是身體的健康狀態(tài)。

身體教育要求教育學(xué)習(xí)者在任何困境和逆境中不要求死，不要傷害自我和他者的身體，要尊重身體、愛(ài)護(hù)身體、呵護(hù)身體。當(dāng)然，也存在活著的死人或死去的活人，因?yàn)橛行┤说娜馍硭廊?，但他的思想、精神還存留于人間，死在一時(shí)，卻活在千古;而有些人盡管活在人間，肉身還在，但他的精神、價(jià)值卻已死去，是死去的活人。身體教育告誡學(xué)習(xí)者，活要活得充實(shí)，死要死得愉悅、偉大和有價(jià)值。因?yàn)槊恳粋€(gè)主體在擁有選擇生或死的權(quán)利的同時(shí)，也有尊重身體和生命的義務(wù)。有身體的死亡，才要充實(shí)地去度過(guò)一生，愉悅而積極地做人應(yīng)該做的事情。

三、打開(kāi)知識(shí)和視域之門(mén)：后現(xiàn)代教育的核心任務(wù)

教育就是傳遞知識(shí)。知識(shí)的傳遞就是打開(kāi)視域，塑造理性。教育的作用是改變一個(gè)人：從一個(gè)理性潛能尚未實(shí)現(xiàn)的感性動(dòng)物轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)理性潛能被帶到現(xiàn)實(shí)的理性動(dòng)物[12]。后現(xiàn)代社會(huì)是大數(shù)據(jù)時(shí)代、知識(shí)爆炸的時(shí)代。“吾生也有涯，而知也無(wú)涯”，后現(xiàn)代教育就是幫助學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)有限的知識(shí)的前提下，去打開(kāi)更寬更廣的視域。周易《蒙卦》卦辭：“蒙，亨。匪我求童蒙，童蒙求我?！薄缎蜇詡鳌分校骸拔锷孛?，故受之以蒙;蒙者，蒙也，物之稚也。”這就意味著知識(shí)啟蒙是一種主動(dòng)獲求和開(kāi)蒙、啟蒙，打開(kāi)學(xué)習(xí)者視界的整體過(guò)程。柏拉圖的“洞穴比喻”恰好說(shuō)明，初學(xué)者是受視域限制的。知識(shí)分為感性知識(shí)和理性知識(shí)，只有經(jīng)過(guò)教導(dǎo)、實(shí)踐、思考的曲折歷程，才能從感性知識(shí)到達(dá)理性知識(shí)。初學(xué)者往往會(huì)陷入感性知識(shí)的洞穴而自認(rèn)為他既有的知識(shí)框架是真實(shí)的，卻忽略了洞穴之外廣大無(wú)邊的知識(shí)真理。

在后真理時(shí)代，數(shù)字技術(shù)設(shè)備，尤其是智能手機(jī)的普及，使每個(gè)人都能在虛擬世界中展現(xiàn)自己，發(fā)表視頻、圖像、觀點(diǎn)、評(píng)論等，傳播自己的言論。視域差異和目的導(dǎo)向決定了虛擬世界彌漫著大量的謊言、偏見(jiàn)、謬論和不實(shí)言論。比如，騙局制造者不僅掌握了傳播誤導(dǎo)性信息（虛假信息）的高技能，而且為了使公眾相信所見(jiàn)到的信息，往往盡可能呈現(xiàn)或復(fù)制既有的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，而使謊言正?；?，這樣即使是虛假的事實(shí)，也會(huì)被認(rèn)定為事實(shí)[13]。威恩·萬(wàn)塔指出，現(xiàn)代社交媒體的傳播方式滋生了虛假信息，并導(dǎo)致人們態(tài)度的兩極化，導(dǎo)致“后真相時(shí)代”的到來(lái)[14]。到底什么是真相，成為后現(xiàn)代人必須謹(jǐn)慎直面和思考的關(guān)鍵問(wèn)題。

所以，教育需要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判性思維能力。批判性思維就是對(duì)其所聽(tīng)到的、看到的、感覺(jué)到的進(jìn)行反思，運(yùn)用邏輯思維工具、既有的常識(shí)、信念、理論、事實(shí)證明判斷它們的真假性——它們?yōu)槭裁词钦_的？為什么是錯(cuò)誤的？我們?yōu)槭裁匆嘈潘?？該怎么?duì)待虛假言論？善于在批判過(guò)程中得出創(chuàng)造性結(jié)論。批判性思維是后現(xiàn)代社會(huì)人生存的基本技能。論證是后人類存在的方式，所有良好的觀點(diǎn)、看法、方案、策劃、規(guī)劃、指導(dǎo)意見(jiàn)、理論、行動(dòng)都是基于科學(xué)論證的結(jié)果。馬克思創(chuàng)造性地提出歷史唯物主義和剩余價(jià)值理論，就是建立在對(duì)資本主義社會(huì)及其哲學(xué)的反思批判基礎(chǔ)上的。

同時(shí)，教育與學(xué)習(xí)并不相同，它是一組使學(xué)習(xí)比自然發(fā)生的過(guò)程更有效、更快捷、更集中的方法。教育是一種增強(qiáng)組織和結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)。教育是人為地促進(jìn)學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者自己有目的地活動(dòng)的結(jié)果[15]。一方面，教育要善于運(yùn)用以學(xué)為重心的啟發(fā)式教學(xué)方法，因材施教。根據(jù)不同學(xué)習(xí)者的接受能力、學(xué)習(xí)水平，適時(shí)、適地、適度地加以啟發(fā)、誘導(dǎo)，循序漸進(jìn)。既要注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的興趣和欲求，發(fā)揮他們好學(xué)樂(lè)學(xué)的主體能動(dòng)性，又要注重引導(dǎo)他們反復(fù)思考，學(xué)思結(jié)合、學(xué)用結(jié)合;既注重知識(shí)的學(xué)，又注重知識(shí)的用，知行互補(bǔ)，寓知于行。另一方面，教育要善于堅(jiān)持以教為中心的傳遞式、歸納式教學(xué)方法。教育的本質(zhì)是傳授，不能因?yàn)橐詫W(xué)為重心就淡化了教的中心地位。傳授就是要傳遞概念、命題、判斷、規(guī)律、理論、價(jià)值等有關(guān)自然世界、人類社會(huì)的主客觀知識(shí)，要善于通過(guò)詰問(wèn)、推問(wèn)、追問(wèn)等問(wèn)答方式“逼”學(xué)習(xí)者進(jìn)行思考。通過(guò)嚴(yán)密的邏輯推理、理論論證，從特殊到一般、從具體到抽象，歸納和演繹相結(jié)合，最終掌握具有普遍性、先驗(yàn)性的真理知識(shí)。

后現(xiàn)代社會(huì)是自由的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，人的行動(dòng)能力因新技術(shù)的便捷化、智能化、網(wǎng)絡(luò)化而大大提升，這就需要教育賦予人如何有效行動(dòng)的能力，即培育人的創(chuàng)新性思維、發(fā)散性思維、逆向性思維、換位性思維、聯(lián)想性思維、平面性思維等各種批判性和創(chuàng)造性思維能力，以拓展和提升其視野和格局。后現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)終身學(xué)習(xí)的社會(huì)，優(yōu)秀的教育就是在教育過(guò)程中培養(yǎng)受教育者由被動(dòng)學(xué)習(xí)者變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)者，同時(shí)，對(duì)知識(shí)和未知的事物充滿好奇心，運(yùn)用既有知識(shí)擴(kuò)展自己的知識(shí)圈和信息圈，敢于挑戰(zhàn)已知、發(fā)現(xiàn)未知、提出新知。

四、塑造意義和價(jià)值：后現(xiàn)代教育的根本任務(wù)在后現(xiàn)代社會(huì)，發(fā)達(dá)的科學(xué)和技術(shù)使人處在無(wú)形的電子網(wǎng)絡(luò)體系之中?？茖W(xué)、技術(shù)是權(quán)威。克龍曼說(shuō)：“在今天，科學(xué)是我們生活中最偉大的權(quán)威者，比任何政治或宗教理念、任何文化傳統(tǒng)、任何法律體系都要偉大。我們只能依靠科學(xué)、服從科學(xué)，舍此則一事無(wú)成?！茖W(xué)的權(quán)威始于無(wú)止境的技術(shù)，人們生活的每一個(gè)方面，現(xiàn)在都是由技術(shù)塑造的，我們對(duì)技術(shù)的依賴和服從，在人生經(jīng)驗(yàn)的最深刻也最不明晰的層次上灌輸著對(duì)科學(xué)的尊重。”[16]科技工具滿足了人盡可能多的認(rèn)識(shí)欲、控制欲、享樂(lè)欲，但也帶來(lái)了人的異化和價(jià)值空洞。異化是人作為技術(shù)的奴隸、工具，不是人支配技術(shù)系統(tǒng)，而是工具理性主導(dǎo)、支配人。價(jià)值空洞是人失去信仰、失去價(jià)值，作為一個(gè)空虛物性的存在者，又不得不為生存而漫無(wú)目的、消極地存在著。

但是，人終究是有生命的主體，無(wú)論科學(xué)再有權(quán)威、技術(shù)再有權(quán)威，人作為生命有限的存在者，即使技術(shù)再怎么延長(zhǎng)生命，終究還是要死去的，終究還是需要價(jià)值、信仰、意義的，以支撐其在這個(gè)世界上存在的理由。因此，人類就需要人文學(xué)科去滿足時(shí)代“根植于科學(xué)本身的霸權(quán)主義中的更深層次的精神期盼”，去填補(bǔ)那巨大的精神空洞[17]。教育者應(yīng)在那些決定人作為一個(gè)人的方面支持學(xué)習(xí)者：理性、自由意志、身體和人格尊嚴(yán)。沒(méi)有教育，他將“要么是一個(gè)靜態(tài)的存在，在本體論上保持不變;要么完全受外部決定因素的影響”。教育要基于愛(ài)、耐心、執(zhí)著、勤奮，為學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展而服務(wù)和努力[18]。學(xué)習(xí)者只有在教育的幫助下，才能逐漸發(fā)現(xiàn)自己的財(cái)富。首先，他發(fā)現(xiàn)自己的身體，然后發(fā)現(xiàn)自己的心理（尤其是發(fā)現(xiàn)自己的情感經(jīng)歷），而后發(fā)現(xiàn)道德、精神、社會(huì)和宗教領(lǐng)域，并意識(shí)到他是一個(gè)超越自身人性極限和可能性的人[19]。

后現(xiàn)代社會(huì)必然是一個(gè)激烈博弈、激烈競(jìng)爭(zhēng)的市場(chǎng)化時(shí)代，社會(huì)的甄別機(jī)制、分成機(jī)制、淘汰機(jī)制將會(huì)更加明晰、更加靈活、更加殘酷，技術(shù)機(jī)器將成為財(cái)富的壟斷者和分配者。所以，教育者必須從不同向度告知學(xué)習(xí)者“我為什么而活”“我如何而活”“我能怎樣去活”“我信仰什么”“我相信什么”“我與他者的關(guān)系是什么”“人性是什么”“我最終應(yīng)該關(guān)心什么”“靈魂是不朽的嗎”“人是自由的嗎”“我能做什么”等終極哲學(xué)問(wèn)題，以幫助他們思考和塑造人生的意義和價(jià)值。

教育要激發(fā)人的靈性，讓學(xué)習(xí)者有信仰、有價(jià)值、有意義。靈性就是靈商?！办`商使我們?nèi)?mèng)想，去追求夢(mèng)想的實(shí)現(xiàn);靈商支撐著我們所信奉的那些東西，支配著我們的信念和價(jià)值觀念，支撐著我們自身生活的塑造和行動(dòng)”[20]。靈性，是指一個(gè)人對(duì)生命及生活的悟性和智慧，是生命活性的體現(xiàn)。教育就是要賦予學(xué)習(xí)者以靈性，帶著靈性成長(zhǎng)和生活。蒙臺(tái)梭利指出：“教育就是激發(fā)生命、充實(shí)生命，協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去，并幫助他們發(fā)展這種精神。”[21]

教育是要告誡學(xué)習(xí)者在任何窘境、困境、逆境下都要堅(jiān)強(qiáng)。否定是實(shí)現(xiàn)人生超越的條件，勿因任何悲劇而逃避、自欺和頹廢。有退蛹才有蝶化，有煉獄才有涅槃。人是一個(gè)負(fù)重前行的舞者，是在自我破碎、自我覺(jué)醒、自我創(chuàng)造的前進(jìn)過(guò)程中找到意義和價(jià)值。

五、直面生活和培育世界公民：后現(xiàn)代教育的終極目的

馬克思指出：“為改變一般人的本性，使它獲得一定勞動(dòng)部門(mén)的技術(shù)和技巧，成為發(fā)達(dá)的和專門(mén)的勞動(dòng)力，就要有一定的教育和訓(xùn)練。”[22]教育是勞動(dòng)能力的生產(chǎn)。后現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)所需要的勞動(dòng)有簡(jiǎn)單勞動(dòng)、體力勞動(dòng)，但更多的是復(fù)雜勞動(dòng)、智力勞動(dòng)，需要不同的體力、智力、技能、技術(shù)從事不同分工視域下的復(fù)雜勞動(dòng)生產(chǎn)?，F(xiàn)代技術(shù)分工越細(xì)化，對(duì)勞動(dòng)者體力素質(zhì)、智力素質(zhì)、技能素質(zhì)的要求也就越高。后現(xiàn)代教育就是針對(duì)不同的社會(huì)分工，培養(yǎng)不同的專業(yè)技術(shù)人員，賦予他們維持其生存的基本技能，同時(shí)再賦予某些學(xué)習(xí)者以更高的知識(shí)水平、能力素養(yǎng)和職業(yè)圈層。

同時(shí)，后現(xiàn)代社會(huì)是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，國(guó)家之間或國(guó)家內(nèi)部的經(jīng)濟(jì)危機(jī)、社會(huì)矛盾、突發(fā)公共事件等傳統(tǒng)和非傳統(tǒng)的風(fēng)險(xiǎn)挑戰(zhàn)都會(huì)造成經(jīng)濟(jì)規(guī)律的波動(dòng)，引發(fā)勞動(dòng)者的失業(yè)，尤其是技術(shù)進(jìn)步將給人的就業(yè)帶來(lái)巨大威脅。科里內(nèi)克等人認(rèn)為，不平等是人工智能（AI）普及和其他形式替代工人的技術(shù)進(jìn)步所構(gòu)成的主要挑戰(zhàn)之一。隨著人工智能越來(lái)越接近人類的通用智力，許多人類勞動(dòng)都有被淘汰的風(fēng)險(xiǎn)，并在所有領(lǐng)域被人工智能所取代，它有可能以重大方式破壞勞動(dòng)力市場(chǎng)[23]。這樣看來(lái)，教育就有義務(wù)看到每個(gè)學(xué)習(xí)者的人性或理性，把他/她本身視為目的，而不是實(shí)現(xiàn)社會(huì)利益的手段。換言之，教育者應(yīng)使每個(gè)學(xué)習(xí)者自由自在，并運(yùn)用自己的理性來(lái)指導(dǎo)自己的行為和設(shè)計(jì)自己的生活[24]。當(dāng)今，教育的承諾就是尋求使年輕人能夠發(fā)展成為自立且有德行的人，即使他們能夠在不斷變化的全球世界中實(shí)現(xiàn)自我，并過(guò)著富足的生活[25]。因此，后現(xiàn)代教育的任務(wù)不僅要賦予學(xué)習(xí)者最基本的生存技能，還要賦予他們更加潛在而厚實(shí)的多項(xiàng)能力和素養(yǎng)，以應(yīng)對(duì)后市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代所帶來(lái)的各種壓力、挑戰(zhàn)或者不幸。教育是幫助學(xué)習(xí)者在未來(lái)求得生存，并且持續(xù)地求得生存，過(guò)好生活。

生活永遠(yuǎn)是可持續(xù)性的。最好的教育是可持續(xù)性教育，塑造公民意識(shí)，灌注可持續(xù)性生活。夏爾瑪和蒙泰羅指出：可持續(xù)性是學(xué)習(xí)如何改變生活方式的環(huán)境、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)層面的整合，意識(shí)到對(duì)全球管理和全球資源管理的責(zé)任。因此，全球可持續(xù)性意味著社區(qū)的可持續(xù)未來(lái)：社區(qū)具有社會(huì)可持續(xù)性，并在社會(huì)正義與和平之間相互照料。在環(huán)境上可持續(xù)地保護(hù)自然系統(tǒng)，并明智地使用資源;在經(jīng)濟(jì)上可持續(xù)發(fā)展，并為所有人提供寶貴的生計(jì)，以及實(shí)施適當(dāng)政策的治理干預(yù)措施[26]。

可持續(xù)生活是共在的生活。直面和過(guò)好生活不僅僅是直面和過(guò)好自己的生活。馬克思指出：“社會(huì)，不管其形式如何，是什么？是人們交互活動(dòng)的產(chǎn)物。”[27]從這個(gè)意義上看，“社會(huì)關(guān)系的含義在這里指的是許多個(gè)人的共同活動(dòng)”[28]。這說(shuō)明學(xué)習(xí)者不能僅僅直面和過(guò)好自己的生活，還需要直面他者，并與他者共同過(guò)好生活。生活是學(xué)習(xí)者與周?chē)吖餐茉斓?。教育者須讓學(xué)習(xí)者明白塑造自己的潛在方式是塑造他者。生活的目的不是把他者變?yōu)榭腕w或者工具，而是同樣以尊視他者為目的和主體。直面和過(guò)好生活的較高層次是以共同存在的方式把生活敞開(kāi)，賦予他者以生活的自尊和價(jià)值，進(jìn)而以主體擔(dān)當(dāng)?shù)那閼押途袼茉旃裆鐣?huì)和公民國(guó)家。

恩格斯指出，未來(lái)的新公民社會(huì)和新公民國(guó)家就是要“使每一個(gè)社會(huì)成員都能夠完全自由地發(fā)展和發(fā)揮他全部力量和才能”[29]。教育者的終極使命是要在因材施教、發(fā)展個(gè)性的基礎(chǔ)上，培育全面自由發(fā)展的個(gè)體，塑造能夠擔(dān)負(fù)社會(huì)、民族、國(guó)家前進(jìn)的浪漫主義公民。世界公民的培養(yǎng)需基于人權(quán)保護(hù)和共同發(fā)展，維度是從國(guó)家認(rèn)同向世界認(rèn)同展開(kāi)[30]。世界公民應(yīng)熱愛(ài)民族、國(guó)家，關(guān)心、參與、從事全球事務(wù)，關(guān)心、關(guān)懷人類發(fā)展和疾苦，并為建立具有普遍公正和多元文化的聯(lián)合體或全球政府承擔(dān)使命和責(zé)任。

總之，在后現(xiàn)代社會(huì)，每個(gè)人都應(yīng)在以下方面全面發(fā)展：身體、精神、道德、社會(huì)、文化和宗教。只有充分關(guān)心學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展，才是對(duì)其尊嚴(yán)的正向回應(yīng)。這正是一項(xiàng)關(guān)注人格發(fā)展的活動(dòng)，教育者的責(zé)任就是以自己的行為、與他者之間的關(guān)系以及他的一生，激活學(xué)習(xí)者人生中的各個(gè)領(lǐng)域，使學(xué)習(xí)者成為一個(gè)真正的人[31]。教育正是一種賦予生活和生命的過(guò)程。

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