美國適應(yīng)體育教育政策演進(jìn)的歷程、特征及啟示

海玉娟，李 良，肖樹榮

(1.山東大學(xué) 體育學(xué)院，山東 濟(jì)南 250061；2.江西陶瓷工藝美術(shù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 基礎(chǔ)部，江西 景德鎮(zhèn) 333000；3.景德鎮(zhèn)陶瓷大學(xué)科學(xué)技術(shù)學(xué)院 體育教學(xué)部，江西 景德鎮(zhèn) 333000)

黨的十八大以來，習(xí)近平總書記一直格外關(guān)心殘疾人這個特殊困難群體，明確強(qiáng)調(diào)“全面建成小康社會，殘疾人一個也不能少”[1]，要不斷健全殘疾人權(quán)益保障制度,共享全面建成小康社會成果?！短厥饨逃嵘媱?2014—2016年)》指出“全面推進(jìn)全納教育，使每一個殘疾孩子都能接受合適的教育”。美國作為體育教育強(qiáng)國，在適應(yīng)體育教育方面取得了一定成績。其通過頒布一系列的政策法規(guī)切實維護(hù)殘障學(xué)生基本體育權(quán)益，如建立殘障學(xué)生體質(zhì)測試標(biāo)準(zhǔn)等。鑒于此，本文以美國適應(yīng)體育教育政策為研究對象，在界定相關(guān)概念基礎(chǔ)上分析美國適應(yīng)體育教育政策的演進(jìn)歷程及特點，以期為完善我國適應(yīng)體育教育政策提供參考。

1 適應(yīng)體育教育概念的界定

歐美體育學(xué)界對于適應(yīng)體育(Adapted Physical Activity)的認(rèn)知，源于傷殘軍人康復(fù)。21世紀(jì)初期，全球歷經(jīng)了兩次世界大戰(zhàn)，參戰(zhàn)國家產(chǎn)生了大量的殘疾軍人，給各國社會保障體系帶來不小的壓力。英國外科醫(yī)生路德維格·古特曼(Ludwing·Guttmann)首次采用“運動”療法為病人進(jìn)行康復(fù)治療，打破了傳統(tǒng)的醫(yī)療模式并很快被各國引入[2]。參加體育活動被認(rèn)為是殘疾人獲得社會肯定的重要途徑與象征。隨之而來的“矯正體育”“康復(fù)體育”“殘疾人體育”等學(xué)術(shù)概念與服務(wù)體系接踵而至，這些學(xué)術(shù)概念既是適應(yīng)體育學(xué)科發(fā)展的演繹，也反映了人們對適應(yīng)體育概念認(rèn)知不斷完善的過程。國際適應(yīng)體育專家Sherrill將適應(yīng)體育定義為：改善心理動作問題以達(dá)成個人成就目標(biāo)與自我實現(xiàn)，并建立積極、主動、健康的生活狀態(tài)[3]。盧雁教授將適應(yīng)體育定義為：基于個體與生態(tài)環(huán)境的互動，以改善生活質(zhì)量為目的，以身體、心理、智力發(fā)生障礙的人為主體；包括在特定時間內(nèi)不能參與普通體育活動的社會成員所從事高度個性化的和跨學(xué)科的知識體系，其實踐領(lǐng)域涉及適應(yīng)體育教育、適應(yīng)休閑娛樂、適應(yīng)運動競賽和適應(yīng)運動康復(fù)[3]。本文基于適應(yīng)體育的定義，結(jié)合國內(nèi)外適應(yīng)體育發(fā)展的實踐，將適應(yīng)體育教育(Adapted Physical Education)定義為：“在綜合評估基礎(chǔ)上，由特教人員或體育教師專門為身體、心理、智力發(fā)生障礙或在特定時期內(nèi)不能參與常規(guī)化體育活動的學(xué)生個體設(shè)計或適當(dāng)修改體育教學(xué)計劃，促進(jìn)學(xué)生在運動體驗和休閑娛樂中達(dá)到身體健康和掌握必要運動技能的目標(biāo)要求，是一個極具個性化的體育教學(xué)和運動參與過程”[3]。

2 美國適應(yīng)體育教育政策演進(jìn)的歷程

在參考美國國家歷史分期的基礎(chǔ)上[4]，以美國適應(yīng)體育發(fā)展史及頒布的適應(yīng)體育教育標(biāo)志性的政策及相關(guān)歷史事件為依據(jù)，將美國適應(yīng)體育政策演進(jìn)的歷程劃分為四個階段，建國初期到18世紀(jì)末的隔離排斥階段，19世紀(jì)初期到20世紀(jì)初期的沖突博弈階段，20世紀(jì)中期到80年代的回歸主流階段，20世紀(jì)末期至今的協(xié)同聯(lián)動階段。

2.1 隔離排斥階段

1776年美國頒布《獨立宣言》，其自由、平等的思想已經(jīng)深入美國公民意識形態(tài)。以法國為首的歐洲啟蒙運動倡導(dǎo)的自由、平等精神又起著助推的作用，美國黑人運動爆發(fā)將這種思想傳播推向了高潮。對殘障學(xué)生進(jìn)行教育不僅是美國總統(tǒng)的夙愿，也是社會文明進(jìn)步的標(biāo)志，促進(jìn)了適應(yīng)教育發(fā)展進(jìn)程。“人皆有用”口號的提出，不僅使普通人的權(quán)利得到尊重，也使人們用新的人道主義目光審視殘疾人[5]?！?829年費斯切在波士頓建立了新英格蘭庇護(hù)所，經(jīng)過三年的籌建，新英格蘭庇護(hù)所終于在1932年招收盲童入學(xué)，1865年美國人加勞德特建成了國內(nèi)第一所國立聾人學(xué)院”[6]，其他地方也相繼開設(shè)了兒童救助福利院、適應(yīng)教育學(xué)校等機(jī)構(gòu)，它們是殘疾人接受教育的主要陣地。盡管“隔離教育”作為美國適應(yīng)教育初級階段的發(fā)展模式仍存在許多不完善的地方。但是，部分特殊教育學(xué)校、兒童福利院等機(jī)構(gòu)和組織的出現(xiàn)，拉開了適應(yīng)教育(Adjustment Education)的序幕，開啟了殘疾人接受教育的先河，結(jié)束了殘疾人被排斥于教育系統(tǒng)之外的歷史，在美國適應(yīng)教育史上具有劃時代的意義。

2.2 沖突博弈階段

沖突博弈是美國適應(yīng)體育教育發(fā)展過程中的必經(jīng)之路，面對歧視、被剝奪接受教育權(quán)利，殘障群體不甘示弱，開始運用法律武器捍衛(wèi)自己的正當(dāng)權(quán)益，卻屢次遭受法院的駁回。19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，美國各州相繼頒布了義務(wù)教育法，并于1918年開始在美國各州實行。其立法內(nèi)容提到[6]“凡達(dá)到義務(wù)教育入學(xué)年齡的兒童必須強(qiáng)迫入學(xué)，可是殘疾兒童還是經(jīng)常因為各種各樣的原因被排斥在公立學(xué)校之外”，這種立法規(guī)定看似為適齡殘疾兒童接受教育提供了依據(jù)，實際上卻激化了他們與健全學(xué)生接受教育權(quán)利的矛盾。相反，當(dāng)殘疾兒童通過訴訟的方式來維護(hù)他們的正當(dāng)權(quán)益時，美國公立學(xué)校公開拒絕他們接受教育卻被法院判定為“合法化”的結(jié)果徹底激怒了他們。直到20世紀(jì)50年代，布朗訴訟皮卡教育委員會(Brown V. Board of Education Topeka)一案得到了法院的支持。判決指出皮卡教育委員會違反憲法，并宣布：“群眾教育絕不允許隔離但平等的原則存在”[7]，這是美國現(xiàn)代憲法史上最重要的一個判決，打破了美國社會種族隔離制度的憲政基礎(chǔ)，是在民權(quán)問題上的一次憲政革命。隨著布朗判例法案的成功，美國殘疾人教育發(fā)展迅速，“在政府的援助下，美國適應(yīng)教育學(xué)校有增無減，美國適應(yīng)教育培訓(xùn)從1958-1967年不到10年的時間里已經(jīng)由40所大學(xué)發(fā)展到400所大學(xué)”[8]，更令人驚喜的是：“接受適應(yīng)教育的人數(shù)翻了一倍多，由976 000人增加到2 106 000人”[9]。美國適應(yīng)教育曾長期游離于美國教育體系之外，體育作為教育的一個分支，也自然而然地受到?jīng)_擊。直到布朗歷經(jīng)周折的訴訟得到法院的支持，才扭轉(zhuǎn)了殘障群體長期處于弱勢的不利局面。換言之，如果不是美國殘障學(xué)生堅持不懈地與公立學(xué)校、政府教育等行政部門展開長期的“戰(zhàn)斗”，或許該群體還會在相當(dāng)長時期內(nèi)遭到排斥。沖突與博弈對美國殘障學(xué)生維護(hù)正當(dāng)權(quán)益既是挑戰(zhàn)也是機(jī)遇。挑戰(zhàn)是因為長期的訴訟失敗會導(dǎo)致公立學(xué)校及教育部門的持續(xù)打壓；而機(jī)遇則是因為有了訴求才會有希望和動力，這會促使法院改變抉擇，保護(hù)他們的正當(dāng)權(quán)益不受侵犯。

2.3 回歸主流階段

回歸主流階段，是美國實施“全納教育”(Inclusive Education)的一個重要過渡階段。本階段，隨著適應(yīng)教育的相關(guān)立法逐漸完善，有關(guān)殘障學(xué)生接受體育教育也得到相應(yīng)保障。20世紀(jì)50年代，美國傷殘士兵增多給美國醫(yī)療、社會保障等方面帶來了巨大壓力。恰逢其時，醫(yī)學(xué)博士克勞斯·韋伯使用測試儀檢測美國公立學(xué)校4 400名6～16歲的學(xué)生和瑞士、意大利、奧地利3 000名相同年齡段的學(xué)生，測試的內(nèi)容包括抬腿、仰臥起坐、俯臥撐和手觸腳尖跳等[10]。其結(jié)果顯示：56%的美國學(xué)生至少有一項內(nèi)容沒有通過測試，而歐洲只有8%的學(xué)生至少有一項內(nèi)容沒有通過測試[11]。相反，在醫(yī)療費用得不到保障的情況下，體育納入適應(yīng)教育課程體系迎來了契機(jī)。1973年頒布的《康復(fù)法》對殘疾人權(quán)利、服務(wù)、教育、社會保障方面都做了詳盡的規(guī)定。該法第504條指出：“在聯(lián)邦政府經(jīng)費所資助的服務(wù)領(lǐng)域和相關(guān)機(jī)構(gòu)舉行的活動中，不能排除、拒絕任何殘疾人應(yīng)享有的權(quán)利或讓其受到歧視，這不僅是美國歷史上第一部保護(hù)殘障人免受歧視的聯(lián)邦民權(quán)法案”[12]，同時也為美國學(xué)者認(rèn)定或維護(hù)殘障人體育權(quán)利提供了法理依據(jù)。譬如，科爾迪克(Skrtic)就指出：“普通教育建立的目的是保證正常學(xué)生的權(quán)利，而適應(yīng)教育體系是為了將從普通教育系統(tǒng)分化出來的缺陷學(xué)生專門隔離起來”[16]，這不利于“殘健融合”共享教育的實現(xiàn)。因此，有學(xué)者認(rèn)為，“即使在完好的特殊教育學(xué)校給孩子最高質(zhì)量的課程和教學(xué)，它也沒有權(quán)利存在，因為普通學(xué)?？梢蕴峁┩瑯拥慕逃盵14]。1971年初，賓夕法尼亞州智力落后聯(lián)合會訴訟當(dāng)?shù)卣?，最終獲得法院的支持。隨后米爾斯訴訟當(dāng)?shù)亟逃瘑T會，要求公立學(xué)校接納殘疾兒童入學(xué)。這兩起訴訟案的判決結(jié)果為全國范圍內(nèi)的相似案件提供了先例，在此之后兩年半時間里，共計出現(xiàn)了46起有關(guān)殘障兒童受教育權(quán)利的訴訟案，范圍涉及28個州[15]。受到此事影響，1974年美國國會有針對性地對《殘疾人教育法》進(jìn)行了修改?？梢哉f，如果沒有這些案例的出現(xiàn)，“國會是無法正常發(fā)揮作用的”[16]。1975年美國頒布了《所有殘疾兒童教育法》明確規(guī)定所有兒童入學(xué)條件為3～21歲，其中立法內(nèi)容要求在最少受限制環(huán)境下(Least restrictive environment)[17]保障學(xué)生的運動和身體需求。可是，殘障學(xué)生往往在“藝術(shù)、體育和音樂等科目在普通班級健全學(xué)生共同學(xué)習(xí)的時間仍然在分離的適應(yīng)教育班級中進(jìn)行”[18]，這與法規(guī)所規(guī)定的要求背道而馳?！?977年《所有殘疾兒童教育法》開始實施，標(biāo)志著回歸主流運動的開始”[6]。綜上，本階段適應(yīng)體育教育在普通教育體系中嶄露頭角，并逐步得到重視。

2.4 協(xié)同聯(lián)動階段

如果說殘疾是社會發(fā)展過程中客觀存在的，那么是否可以認(rèn)為“殘疾是一種現(xiàn)象，而障礙是一種主觀想象”[19-20]。在回歸主流階段中，美國適應(yīng)教育發(fā)展迅速，但也暴露了許多問題。美國學(xué)者加特納(Gartner)等人就曾對回歸主流進(jìn)行了批判，指出“回歸僅僅是把原來隔離在普通班級外的學(xué)生重新納入到班級中，他們還需要適應(yīng)新的環(huán)境”[21]。換言之，如果僅僅只是把他們重新召回到普通班級，而忽視由于自身身心差異導(dǎo)致他們無法與普通學(xué)生一樣真正地享有教育，那么實際上也是一種排斥，或稱之為“隱形排斥”，反而不利于適應(yīng)體育教育的發(fā)展。因此，美國采取如下措施：(1)殘障學(xué)生適應(yīng)體育教育覆蓋面擴(kuò)大。1986年美國國會通過了《所有殘疾兒童教育法案修正》(EducationoftheHandicappedActAmendmentsof1986)》，其立法內(nèi)容明確規(guī)定：“受教育的對象年齡從3～21歲提前到0～21歲，要求殘障學(xué)生在學(xué)校接受教育的同時，還要提供家庭教育”。2004年由美國總統(tǒng)布什簽署通過的《殘障人教育促進(jìn)法》(IndividualswithdisabilitieseducationImprovementActof2004)是1975、1986年頒布的《所有殘疾兒童教育修正法》(EducationoftheHandicappedActAmendments)的細(xì)化與延續(xù)。在此基礎(chǔ)上又提出了個別化的教育計劃(IEP)，對在校的(3～21歲)殘障學(xué)生的身體和運動健康進(jìn)行評估，如開展個人游泳、跳舞或者群體性體育項目。(2)注重體育公共服務(wù)與適應(yīng)體育教育師資建設(shè)。1990年頒布的《美國障礙法》(Americanwithdisabilities)規(guī)定：“社區(qū)、學(xué)校等群眾娛樂設(shè)施應(yīng)為殘疾者提供方便；體育教師應(yīng)提供讓殘障學(xué)生參與的有意義且富于挑戰(zhàn)的體育活動計劃”[22]。為了有效調(diào)整適應(yīng)教育專業(yè)教師結(jié)構(gòu)，聯(lián)邦政府每年投入3億美元對年輕教師進(jìn)行在崗職業(yè)培訓(xùn)以確保學(xué)校教師質(zhì)量。2001年實施《不讓一個孩子掉隊法》(NoChildleftbehindAct2001)對職業(yè)教師設(shè)定門檻，如從業(yè)者必須持有大?；虮究埔陨衔膽{，通過教師資格證考試等硬性要求。2006年頒布《國家適應(yīng)體育國家標(biāo)準(zhǔn)》(簡稱APENS)，隨后不定期地更新，其目的主要針對適應(yīng)體育教師建立標(biāo)準(zhǔn)化的培養(yǎng)路徑。(3)適應(yīng)體育教育體系與維權(quán)機(jī)制逐漸完善。1982年由Seaman研制了適應(yīng)體育教育評估量表(APEAS)，并于2007年進(jìn)行了修訂適應(yīng)體育教育評估量表第二版(APEASII)，主要評估適應(yīng)體育教育實踐。1997年頒布《殘疾人教育法》(TheEducationforPersonswithDisabilitiesAct)不僅對適應(yīng)教育概念進(jìn)行了界定，而且明確提出適應(yīng)教育體系中應(yīng)包含體育教學(xué)。適應(yīng)體育教育政策執(zhí)行力增強(qiáng)，殘障學(xué)生通過法律的途徑獲得與健全學(xué)生同等參與體育活動權(quán)利的案例增多。

3 美國適應(yīng)體育教育政策特征

3.1 依法保障殘障學(xué)生體育權(quán)利

體育權(quán)利是指公民或者組織在社會生活中，可以獲得身體健康和進(jìn)行體育鍛煉的自由以及平等競爭的機(jī)會和資格，從而享有能達(dá)到最佳體質(zhì)和心理健康標(biāo)準(zhǔn)，最終實現(xiàn)最大自我利益和群眾福利的可能性[23]。保障每位公民“自由、平等、公正”是美國政策的基本出發(fā)點。由于殘障群體屢次遭受美國社會歧視，美國頒布了眾多殘疾人教育法律，各部法律之間也是相互補(bǔ)充，形成一個完整法律體系；并且法律內(nèi)容對殘障學(xué)生的體育教育權(quán)利做出全面規(guī)定(見表1)。同時，還注重殘障學(xué)生體質(zhì)測試評價，歷經(jīng)了從最初的UNIQUE、BPFT到FITNESSGRAM測試系統(tǒng)的逐步完善過程。另外，依據(jù)上述頒布的相關(guān)適應(yīng)教育法律規(guī)定，美國還推行判例法案作為法律的補(bǔ)充方式，依法保障、具體落實殘障學(xué)生的體育權(quán)利。

表1 美國部分適應(yīng)體育教育政策中的體育權(quán)利相關(guān)內(nèi)容

譬如，由于美國適應(yīng)體育運動尚未成為NCAA比賽的官方組成部分，為了解決這一問題，NCAA成立殘疾運動員小組委員，以探討NCAA如何解決因身體和教育影響殘障學(xué)生運動員的需求，并在未來為這些殘障學(xué)生個人擴(kuò)大參與校際體育機(jī)會的可能性。殘障學(xué)生代表之一，塔基楊娜(Tatyan)訴訟法院，結(jié)果法官依據(jù)《復(fù)康法》的相關(guān)規(guī)定，塔基楊娜(Tatyana)獲勝，最終保護(hù)了殘疾運動員的權(quán)利。由此，佛羅里達(dá)州，新澤西州和俄亥俄州為殘障學(xué)生建立了體育項目。兩個月后，美國司法部在一份伊利諾伊州案例中重申了一個利益聲明，伊利諾伊州總檢察長辦公室和一個宣傳小組，代表殘障游泳運動員、輪椅運動員瑪麗·凱特和卡拉漢向法院提起訴訟，指控伊利諾伊州高中協(xié)會歧視殘障運動員，要求他們與健全同伴一樣享受相同平等的體育權(quán)利。

3.2 積極開發(fā)符合適應(yīng)體育需求的學(xué)生體育活動

美國完善的殘障學(xué)生體質(zhì)測試系統(tǒng)、評分標(biāo)準(zhǔn)為殘障學(xué)生參與體育活動提供了科研基礎(chǔ)，指導(dǎo)殘障學(xué)生科學(xué)地參與體育活動。1990年，美國頒布的《殘疾人教育法》要求學(xué)校和家長必須為每個殘障學(xué)生設(shè)計個別化的教育[25]，并按照殘障群體的年齡階段進(jìn)行劃分，提供不同的體育活動服務(wù)。通常把1～2歲的嬰兒劃入到個別化的家庭服務(wù)計劃中(IFSP)，3～21歲年齡階段的在校殘障學(xué)生則被劃入個別化的教育計劃(IEP)階段；同時安排相對應(yīng)的學(xué)校體育運動項目。譬如，鑒于早期干預(yù)對殘障學(xué)生(0～2歲)具有良好效果，主要選擇適合嬰幼兒的運動項目和基本動作，如穩(wěn)定性、體操運動等運動項目進(jìn)行早期干預(yù)。對在校的殘障學(xué)生(3～21歲)進(jìn)行身體和運動健康評估，如開展個人游泳、跳舞或者群體性體育項目。這種具有針對性地安排殘障學(xué)生參與體育運動項目，一方面可以為后續(xù)完善殘障學(xué)生體質(zhì)測試標(biāo)準(zhǔn)奠定基礎(chǔ)，另一方面既可以有效避免體育運動事故給殘障學(xué)生帶來二次傷害，又可以進(jìn)行醫(yī)學(xué)矯正，促進(jìn)他們恢復(fù)健康(見表2)。

表2 美國適應(yīng)體育教育政策中的體育活動內(nèi)容

3.3 協(xié)同共享推進(jìn)適應(yīng)體育教育

從美國適應(yīng)體育教育政策的演進(jìn)歷程可知，美國針對殘障學(xué)生實施體育教育最初是通過特殊教育學(xué)校、兒童福利院等專門的教育機(jī)構(gòu)場所進(jìn)行以體育人。但隨著判例案件的接連勝訴，殘障學(xué)生與健全學(xué)生一起接受體育教育的訴求——融合教育模式得到法院支持。要求盡可能地對殘障學(xué)生實施融合體育，并為殘障學(xué)生參與普通體育創(chuàng)造條件[18]，這也預(yù)示著全納教育的興起。然而，當(dāng)關(guān)懷成為一種抨擊人權(quán)的工具，它不考慮關(guān)懷對象、關(guān)懷行為和關(guān)懷內(nèi)容的局限性，認(rèn)為所有的人都應(yīng)該用“全納”的方式來對殘疾人予以關(guān)懷以及殘疾人也應(yīng)該接受這種關(guān)懷，而不考慮關(guān)懷是雙向互動的行為關(guān)系，從而造成了關(guān)懷的失序[27]。這樣一來，原本提倡在全納共享的教育模式下開展體育活動，卻因為殘障學(xué)生的身心差異而無法實施，同樣針對殘障學(xué)生開展體質(zhì)測試也因人文關(guān)懷因素被予以免執(zhí)行測試。將殘障學(xué)生納入到普通教育體系中看似是出于對殘障學(xué)生接受教育權(quán)利的一種保護(hù)，殊不知其實質(zhì)又造成了一種“隱形的排斥”。針對殘障學(xué)生是“全納教育”還是“特殊學(xué)校”兩種安置模式引發(fā)美國教育學(xué)界的激烈討論。在此背景下，美國“融合教育”理念應(yīng)運而生，其主張依據(jù)殘障學(xué)生的實際實施分類，提倡個別化的體育教育與普通教育融合，同時整合特殊學(xué)校與普通教育的資源，基于協(xié)同共享的核心理念，以適應(yīng)體育教育需求為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)。

4 對完善我國適應(yīng)體育教育政策的啟示

4.1 政策應(yīng)著重強(qiáng)調(diào)“以人文本”的理念，滿足新時代殘障學(xué)生的體育需求

隨著《體育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》出臺，“保障特殊群體基本體育權(quán)利，構(gòu)建政府主導(dǎo)、多元主體參與的特殊群體體育活動保障體系，加大供給力度，提高精準(zhǔn)化服務(wù)水平……科學(xué)指導(dǎo)等保障服務(wù)”是滿足新時代殘障群體體育需求的基本方針。美國殘障學(xué)生通過法律的訴訟方式來維護(hù)自己的合法權(quán)益，逐漸得到美國社會的認(rèn)同。后續(xù)頒布的適應(yīng)體育教育政策中，從體育權(quán)利、財政支持、體質(zhì)測試、體育活動等方面進(jìn)行全方面指導(dǎo)，逐步構(gòu)成一個完整的政策法規(guī)保障體系，進(jìn)一步凸顯美國奉行“人權(quán)至上”的政策核心理念。因此，第一，政策應(yīng)著重強(qiáng)調(diào)“以人文本”的理念。雖然我國適應(yīng)體育教育發(fā)展仍然在長時間內(nèi)處于不斷改革發(fā)展階段，但國內(nèi)涉及殘障學(xué)生體育權(quán)利政策內(nèi)容信息不僅碎片化，還存在較大“號召”之嫌、而無“強(qiáng)制”之意，缺乏具體的參照標(biāo)準(zhǔn)。后續(xù)涉及相關(guān)侵權(quán)案件，將不能進(jìn)行有效維權(quán)。政策應(yīng)明確殘障學(xué)生的體育權(quán)利，建立殘障學(xué)生的維權(quán)機(jī)制與加強(qiáng)政策的可操作性。第二，加強(qiáng)殘障學(xué)生體育活動的課程質(zhì)量設(shè)計與評價。雖然國內(nèi)殘障學(xué)生在融合共享的適應(yīng)體育教育發(fā)展模式有了較快發(fā)展，開展了盲人足球、輪椅籃球、乒乓球等項目，但后續(xù)體育活動的課程質(zhì)量設(shè)計還需進(jìn)一步開發(fā)多元化的體育項目，覆蓋不同殘障類型的參與體育活動人數(shù)的比例；同時建立相適應(yīng)的體育活動評價體系，為后續(xù)體育課程的完善提供參照。第三，加強(qiáng)適應(yīng)體育教師的賦權(quán)與增能。一方面最大化發(fā)揮適應(yīng)體育教師教學(xué)管理能力與保證教學(xué)質(zhì)量，另一方面積極穩(wěn)定適應(yīng)體育教師隊伍并提升他們的職業(yè)幸福感。第四，把殘障學(xué)生體質(zhì)測試納入相關(guān)適應(yīng)體育教育政策框架中。但又要避免“應(yīng)當(dāng)”“可以”等模棱兩可且?guī)в腥宋年P(guān)懷的措辭，其政策理念應(yīng)向“生命關(guān)懷”轉(zhuǎn)變，積極發(fā)揮殘障運動員的明星榜樣效應(yīng)，鼓勵“學(xué)校-社區(qū)-家庭”等領(lǐng)域的殘障群體協(xié)同參與，依托政策法規(guī)的強(qiáng)制性效應(yīng)共同推進(jìn)。

4.2 凸顯政策服務(wù)理念，實施體質(zhì)測試與個別化教育評價相結(jié)合

在美國歷史上，體質(zhì)測試并不是屬于個體，也并非只是為非殘障群體設(shè)計[28]，它應(yīng)該是為美國所有人的健康提供測試服務(wù)。在美國個別化體育教育中，對不同階段的殘障學(xué)生都提供了體育鍛煉方法及措施，一方面旨在滿足各個階段的殘障學(xué)生的體育需求，另一方面，通過體育運動項目來評估他們的身體健康情況，為接下來的個別化體質(zhì)測試方案制定、項目選擇以及標(biāo)準(zhǔn)研制提供了有效反饋。因此，鑒于確保體質(zhì)測試的科學(xué)與嚴(yán)謹(jǐn)，秉持為殘障學(xué)生健康服務(wù)理念。我國殘障學(xué)生體質(zhì)測試應(yīng)與適應(yīng)體育教育實踐相融合，進(jìn)行針對性布局。(1)依據(jù)殘障學(xué)生實際體質(zhì)測試結(jié)果—制定“體質(zhì)健康提升計劃”—推進(jìn)適應(yīng)體育教育實踐落實—發(fā)現(xiàn)問題，調(diào)整體質(zhì)測試指標(biāo)與評價標(biāo)準(zhǔn)—調(diào)研論證—反饋體質(zhì)測試結(jié)果—整改完善，初步形成以“適應(yīng)體育教育實踐”為驗證平臺促進(jìn)“體質(zhì)測試”在項目選擇及標(biāo)準(zhǔn)評定的科學(xué)化，并將提高殘障學(xué)生體質(zhì)健康放入“學(xué)校—社區(qū)—家庭”聯(lián)動的體育鍛煉模式中予以輔助，進(jìn)而構(gòu)建一個良性的體質(zhì)測試服務(wù)循環(huán)體系的研發(fā)模式。(2)要充分考慮我國地域分布差異，其評價指標(biāo)的選定與構(gòu)建、常模參照選用是否符合實際以滿足測試需求等問題，結(jié)合殘障學(xué)生的生活實際來選取提升他們社會適應(yīng)能力的體測指標(biāo)；對測試項目的可靠性評估要考慮健康相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的需要和其他阻礙因素，方便對其進(jìn)行深入分析，幫助專業(yè)人員開發(fā)評估殘障學(xué)生體質(zhì)能力的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。(3)體質(zhì)測試積極與國內(nèi)適應(yīng)體育教育實行個別化教育進(jìn)行融合。用體質(zhì)測試結(jié)果反饋本土殘障學(xué)生身體狀況，而個別化教育依據(jù)體質(zhì)測試項目進(jìn)行實踐，促進(jìn)殘障學(xué)生體質(zhì)測試達(dá)標(biāo)率提高，進(jìn)而準(zhǔn)確驗證測試項目選定的有效性和科學(xué)性，二者相互融合形成反饋，為我國殘障學(xué)生體質(zhì)系統(tǒng)逐步完善夯實基礎(chǔ)。

4.3 發(fā)揮政策目標(biāo)導(dǎo)向作用，研制適應(yīng)體育教育、教師評估標(biāo)準(zhǔn)

迄今為止，美國相繼頒布了APEASII和APENS，都在美國適應(yīng)體育教學(xué)實踐與評估中發(fā)揮了重要作用，也是美國眾多政策法規(guī)目標(biāo)導(dǎo)向所形成合力的共同推動結(jié)果?？v觀國內(nèi)，2012年、2017年頒布《關(guān)于加強(qiáng)特殊教育教師隊伍建設(shè)的意見》《殘疾人教育條例》《特殊教育提升計劃(2017-2020)》政策，盡管都有涉及相關(guān)殘障學(xué)生接受教育的規(guī)定，但涉及適應(yīng)體育教育或適應(yīng)體育教育質(zhì)量評價的相關(guān)規(guī)定較少，也未能指出如何進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的培養(yǎng)適應(yīng)體育教師及相關(guān)評定標(biāo)準(zhǔn)。由此觀之，我國亟須研制適應(yīng)體育教育、教師評估標(biāo)準(zhǔn)。(1)上述標(biāo)準(zhǔn)的研制應(yīng)該深入我國適應(yīng)體育教育的實際，發(fā)揮國內(nèi)相關(guān)政策的目標(biāo)導(dǎo)向作用，如《關(guān)于加強(qiáng)特殊教育教師隊伍建設(shè)的意見》提出的堅持“特教特辦”與“質(zhì)量數(shù)量并重”的培養(yǎng)辦法，在“共有共享”機(jī)制下，依托“國培計劃”與大專院校聯(lián)合培養(yǎng)的適應(yīng)體育教師路徑；適應(yīng)體育教育評估則可參照不同學(xué)段的不同學(xué)校實施的教學(xué)質(zhì)量評價中心制定的教學(xué)評價體系，結(jié)合殘障學(xué)生實際來研制。(2)在研制過程中，要明確標(biāo)準(zhǔn)制定的責(zé)任主體和實施主體，重視發(fā)揮一線教師的主動性、積極性，且標(biāo)準(zhǔn)要突出教師專業(yè)發(fā)展的階段性特征。當(dāng)然，相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)在研制過程，不僅要廣納民意、吸納不同社會機(jī)構(gòu)的意見，政府還應(yīng)賦予殘障群體組織在研制過程中的參與權(quán)、執(zhí)行權(quán)、甚至是決策權(quán)[29]，逐步形成以社會為主體的研制模式。(3)為了更好地檢驗上述標(biāo)準(zhǔn)研制的科學(xué)性與實效性，應(yīng)當(dāng)把適應(yīng)體育教育、教師與體質(zhì)測試等標(biāo)準(zhǔn)實施全部落入到“學(xué)校-社區(qū)-家庭”的三位一體的服務(wù)模式中去，進(jìn)行實地驗證考察。

4.4 精確分類與精準(zhǔn)執(zhí)行，完善適應(yīng)體育教育機(jī)制

與美國安置模式類似，當(dāng)前國內(nèi)也采取“融合教育”安置理念，把“特殊學(xué)?！迸c“隨班就讀”兩種模式有機(jī)結(jié)合，依據(jù)殘障類型進(jìn)行分類與評估質(zhì)量檢查的辦法把重癥殘障類型的學(xué)生安置在特殊學(xué)校，進(jìn)行針對性地實施體育課程與教學(xué)，輕癥殘障學(xué)生則安置在普通學(xué)校，與健全學(xué)生一起進(jìn)行體育教學(xué)。但如何在體育強(qiáng)國夢大背景下，滿足新時代殘障學(xué)生體育教育需求與完善適應(yīng)體育教育機(jī)制，則需要從以下方面著手：(1)精確分類與精準(zhǔn)執(zhí)行。在分類方面，嚴(yán)格依據(jù)2011年國家頒布《殘疾人殘疾分類和分級》辦法進(jìn)行分類，同時兼顧不同殘障學(xué)生的體育教育需求，在體育課程設(shè)計、場地設(shè)施選取、體質(zhì)測試項目安排與任務(wù)目標(biāo)選取等方面協(xié)同與協(xié)調(diào)，方便進(jìn)行精準(zhǔn)執(zhí)行。(2)把適應(yīng)體育教師作為融合教育的“核心軸”，通過“以身作則、對話、實踐和認(rèn)可”方法分別在適應(yīng)體育教學(xué)中的動作示范、講解、實踐和教學(xué)情境中發(fā)揮重要作用，當(dāng)然體育教師在教學(xué)過程中還應(yīng)鼓勵殘障學(xué)生同伴之間的相互學(xué)習(xí)與交流，尤其是隨班體育教學(xué)亦是如此。(3)疏通“家庭-學(xué)校-社區(qū)”的殘障學(xué)生體育活動聯(lián)動體系與構(gòu)建小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)銜接渠道，其目的是基于“融合教育”安置模式下，保障殘障學(xué)生的體育教學(xué)能夠系統(tǒng)化與科學(xué)化學(xué)習(xí)。(4)在“融合教育”安置模式過程中，除相關(guān)體育公共服務(wù)要配套之外，其適應(yīng)體育教育法規(guī)也要相繼配套保障，避免執(zhí)行漏洞。

5 結(jié)語

美國適應(yīng)體育教育政策演進(jìn)歷程彰顯出美國本土社會對殘障學(xué)生的態(tài)度，而這態(tài)度后面卻折射出美國在不同階段對殘障學(xué)生的安置模式。從最初的“特殊學(xué)?！卑l(fā)展到“全納教育”，到最后的“融合教育”模式下的適應(yīng)體育教育發(fā)展路徑。后續(xù)頒布的適應(yīng)體育教育政策中，從體育權(quán)利、財政支持、體質(zhì)測試、體育活動等方面進(jìn)行全方面指導(dǎo)，逐步構(gòu)成一個完整的政策法規(guī)保障體系。相比美國，我國適應(yīng)體育教育發(fā)展仍然在長時間內(nèi)處于不斷改革發(fā)展階段。后續(xù)政策的制定完善應(yīng)著重考慮殘障學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展和剛性需求；同時也要從我國本土國情出發(fā)，樹立“以人為本、賦權(quán)增能”是我國今后適應(yīng)體育教育政策的基本出發(fā)點。當(dāng)然，文章還存在許多的局限與不足，如，面對不同階段美國實施的不同安置模式下的適應(yīng)體育教育有何差異性，其政策演進(jìn)的背景、意圖如何，“融合教育”安置模式下，國內(nèi)又該如何構(gòu)建完善的適應(yīng)體育教育機(jī)制等。希望有更多的專家學(xué)者來共同探究上述問題。