建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下新時(shí)代高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的策略

徐 晗 張艷菲

(大連財(cái)經(jīng)學(xué)院，遼寧 大連 116622)

一、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論內(nèi)涵

教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是高等教育社會(huì)化發(fā)展的必然結(jié)果，主要指作為社會(huì)職業(yè)人的教師，通過(guò)學(xué)習(xí)，不斷反思、提升自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。1991年，美國(guó)教育聯(lián)合會(huì)(National Education Association)界定了教師發(fā)展主要是圍繞個(gè)人發(fā)展、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教學(xué)發(fā)展和組織發(fā)展四個(gè)方面進(jìn)行。其中個(gè)人發(fā)展主要是制定戰(zhàn)略性發(fā)展計(jì)劃，提高教師主體的社交能力、身心健康水平、指導(dǎo)教師職業(yè)生涯規(guī)劃與管理，滿足教師愛(ài)與發(fā)展的需求；教學(xué)發(fā)展主要針對(duì)教師的本職工作——教學(xué)活動(dòng)過(guò)程而言，提升教師教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)踐水平與教學(xué)方式方法創(chuàng)新等，幫助教師有效提高教學(xué)能力與水平；組織發(fā)展主要是高校作為主體，形成特色的組織文化環(huán)境、營(yíng)造高效的組織工作氛圍，促進(jìn)教師釆用新的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)角色的專(zhuān)門(mén)化與教師教學(xué)工作的專(zhuān)業(yè)化建設(shè)。

二、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理念在教育現(xiàn)代化中的升華

20世紀(jì)60年代早期，密歇根大學(xué)等一批院校開(kāi)始從高校教師培訓(xùn)、教師評(píng)估和教師資源支持三方面進(jìn)行大學(xué)教師的素質(zhì)開(kāi)發(fā)，以解決本科教育質(zhì)量下降的問(wèn)題，幫助教師適應(yīng)學(xué)生變化、提高教學(xué)質(zhì)量成為教師發(fā)展的主要任務(wù)。隨后，美國(guó)、英國(guó)、加拿大、日本等國(guó)紛紛在高校內(nèi)部成立專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)服務(wù)于教育教學(xué)活動(dòng)，雖然各國(guó)組織機(jī)構(gòu)的名稱(chēng)不盡相同，如“教學(xué)促進(jìn)中心”“教學(xué)卓越中心”“教與學(xué)發(fā)展促進(jìn)會(huì)”等類(lèi)似機(jī)構(gòu)，但其目標(biāo)及服務(wù)內(nèi)容基本相同。

盡管“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”概念在全球范圍內(nèi)的提出才半個(gè)世紀(jì)，進(jìn)入我國(guó)的研究領(lǐng)域也僅是近十幾年的事情，但隨著我國(guó)高等教育的發(fā)展，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的問(wèn)題不再停留在理論層面的研究，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展相關(guān)的研究熱點(diǎn)問(wèn)題也呈現(xiàn)多元化、多樣化的特點(diǎn)。通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)，以2000年—2020年為時(shí)間限度，以“高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”為主題，進(jìn)行了核心期刊的檢索，共檢索到5 394篇，其中，2000年—2010年，730篇；2010年—2015年，1 899篇；2015年—2020年，2 769篇。通過(guò)以上文獻(xiàn)關(guān)鍵詞分析，可以看出我國(guó)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究經(jīng)歷了三個(gè)階段：2000—2006年，“高校教師發(fā)展”初步引入與關(guān)注期，“高校教師發(fā)展”逐步取代傳統(tǒng)的“高校教師培訓(xùn)”；2007—2010年，高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究受到廣泛關(guān)注，但多數(shù)研究局限于國(guó)外高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與比較研究；2011至今，國(guó)內(nèi)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展出現(xiàn)組織化、部門(mén)化、專(zhuān)門(mén)化發(fā)展的趨勢(shì)，各大高校紛紛成立自己的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中心，但對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中心的職能與責(zé)任劃分以及部門(mén)劃分問(wèn)題不盡相同。目前，我國(guó)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究熱點(diǎn)與重心已經(jīng)轉(zhuǎn)向教師教學(xué)能力與水平、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中心等方面。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的耦合

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)質(zhì)上是教師為提高自身育人水平與個(gè)人社會(huì)價(jià)值而進(jìn)行的提升自身專(zhuān)業(yè)技能水平與職業(yè)素養(yǎng)的自我學(xué)習(xí)過(guò)程。早期的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師對(duì)客觀存在的外在知識(shí)體系的被動(dòng)刺激反應(yīng)，認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一種提高教師服務(wù)質(zhì)量的手段、活動(dòng)或者過(guò)程[1]。隨著信息加工理論認(rèn)知心理學(xué)在高等教育領(lǐng)域的應(yīng)用，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展開(kāi)始轉(zhuǎn)向“由內(nèi)而外”的“主動(dòng)性”研究，強(qiáng)調(diào)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中教師對(duì)知識(shí)、信息的編碼內(nèi)化、主動(dòng)直覺(jué)的主體性作用。20世紀(jì)90年代，在強(qiáng)調(diào)作者意圖和讀者反映、反對(duì)共同教條的后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)影響下，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)向“生態(tài)性”研究，提倡教師釋放自我的對(duì)文本、表征和符號(hào)的廣泛性解構(gòu)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要以學(xué)習(xí)者為中心，主張調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性[2]。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)者是知識(shí)、信息、意義、符號(hào)等的自主建構(gòu)者，而不是受到外部刺激后的被動(dòng)接受與灌輸[3]。只有發(fā)揮學(xué)習(xí)者的自覺(jué)性與自主性，才能真正實(shí)現(xiàn)“主體性發(fā)展”的學(xué)習(xí)過(guò)程。其次，學(xué)習(xí)不是機(jī)械的記憶文字、圖片或者其他形式的知識(shí)，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者應(yīng)該是信息的“加工者”，通過(guò)對(duì)知識(shí)進(jìn)行自我編碼重構(gòu)，發(fā)展出屬于自己的“實(shí)踐性知識(shí)”。再次，學(xué)習(xí)是社會(huì)性交往活動(dòng)，是人的高級(jí)心理機(jī)能活動(dòng)，是在社會(huì)交往與對(duì)話中形成的，需要借助教師及其他學(xué)習(xí)伙伴的合作與會(huì)話得以實(shí)現(xiàn)。最后，學(xué)習(xí)是一種情境性活動(dòng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)與過(guò)程只有發(fā)生于或參與到真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，才能有助于新知識(shí)的升華與內(nèi)化，正如維果斯基在“最近發(fā)展區(qū)”理論中指出的：教學(xué)必須要考慮受教育者所達(dá)到的學(xué)習(xí)情境水平。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，“自主學(xué)習(xí)”“編碼建構(gòu)”“交往對(duì)話”和“實(shí)踐情境”是最為核心的環(huán)節(jié)。隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高等教育領(lǐng)域的應(yīng)用與實(shí)踐，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“有效性”研究越來(lái)越廣泛，開(kāi)始關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教師教學(xué)能力以及學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)間的關(guān)系，重視實(shí)現(xiàn)教師的“知”與學(xué)生的“能”之間的持續(xù)有效轉(zhuǎn)化。

四、國(guó)外高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的交往性、異質(zhì)性與效能性

(一)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)設(shè)計(jì)的交往性

在國(guó)外，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)形式設(shè)計(jì)上更加重視教師主體的參與性與社交性。其不是單純的一種學(xué)校組織形式，而是一種促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的合作學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)或者學(xué)習(xí)型組織。如美國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的經(jīng)典教育模式——美國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校CPDS)。另外，美國(guó)的“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”模式(PLC)通過(guò)組織教師課堂觀摩、課例研究、讀書(shū)俱樂(lè)部等活動(dòng)，營(yíng)造一種合作交流的學(xué)習(xí)文化環(huán)境，這種活動(dòng)有助于教師間的互動(dòng)、反思、交流，從而促使教師處于一種平等對(duì)話、互幫互助、共享經(jīng)驗(yàn)、共同成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)氛圍，強(qiáng)化教師間隱性知識(shí)的感知、交流與內(nèi)化。與此類(lèi)似，澳大利亞國(guó)立大學(xué)(ANU)推出教師互幫制(mentor)，通過(guò)教師間自發(fā)的互幫活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)澳大利亞國(guó)立大學(xué)全體教職工間的交流、學(xué)習(xí)、分享與進(jìn)步。加拿大安大略省開(kāi)展的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與領(lǐng)導(dǎo)項(xiàng)目(Teacher Learning and Leadership Program；TLLP)，設(shè)有大學(xué)教師發(fā)展委員會(huì)專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)課程開(kāi)發(fā)，并鼓勵(lì)教師參與課程開(kāi)發(fā)與制定，從而改進(jìn)學(xué)習(xí)課程的可接受性與多樣性，提高教師的參與度。

(二)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展項(xiàng)目計(jì)劃的異質(zhì)性

國(guó)外高校鼓勵(lì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)推出異質(zhì)化的教學(xué)發(fā)展計(jì)劃，滿足教師的個(gè)性特點(diǎn)與特色教學(xué)需求。如美國(guó)強(qiáng)調(diào)要根據(jù)不同教師發(fā)展需求，設(shè)計(jì)不同的教師發(fā)展項(xiàng)目。如哈佛大學(xué) “博克教學(xué)中心”的 “教學(xué)入門(mén)”“新教師協(xié)會(huì)”等關(guān)注新教師的項(xiàng)目以及密歇根大學(xué) “學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心”的“新教師定位”項(xiàng)目等[4]。密歇根大學(xué)的學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心專(zhuān)門(mén)為職業(yè)成長(zhǎng)期教師舉辦“生存與成長(zhǎng)”講習(xí)班，講習(xí)班形式比較自由，教師可以自由組隊(duì)、自主學(xué)習(xí)等。此外，美國(guó)高校教師發(fā)展還關(guān)注兼職教師、領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)術(shù)專(zhuān)家、行政管理人員等教學(xué)人員的發(fā)展，如密歇根州立大學(xué)的組織與領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展項(xiàng)目、學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)者講習(xí)班等。在加拿大也存在同樣的理念，如加拿大麥吉爾大學(xué)的TLS組織的課程設(shè)計(jì)與教學(xué)入門(mén)工作坊，通過(guò)集中研討的形式提高教師參與度與自主性。安大略省教育部專(zhuān)門(mén)出臺(tái)的《新任教師的入門(mén)指導(dǎo)計(jì)劃》(New Teacher Induction Program；NTIP)，為教師提供目標(biāo)定向及師徒式指導(dǎo)，在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)知識(shí)重建。澳大利亞新南威爾士大學(xué)為幫助剛開(kāi)始進(jìn)行研究的女性教師設(shè)立的“女性教師研究發(fā)展項(xiàng)目”(Women Research 21, WR21)，提高女性教師的研究效率與研究信心等。

(三)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)管理的效能性

國(guó)外高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)雖然形式或者組織機(jī)構(gòu)名稱(chēng)略有不同，但一般設(shè)有明確的組織目標(biāo)與使命。如目前美國(guó)最大的大學(xué)教學(xué)中心是哈佛大學(xué)的“博克教學(xué)和學(xué)習(xí)中心” (Derek Bok Center for Teaching and Learning, DBC)，DBC成立的主要宗旨是通過(guò)向哈佛的教師及教輔人員提供教學(xué)實(shí)踐資源，以提高哈佛大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量。另外，美國(guó)伯克利大學(xué)的教師發(fā)展中心(Center of Teaching and Learning，CTL)，非常重視教師發(fā)展中心使命的界定，在“如果—那么”的邏輯指導(dǎo)下(“如果我要達(dá)到這些預(yù)期成果和成效，那么我需要設(shè)計(jì)一系列指向成果和成效的活動(dòng)、項(xiàng)目和提供支持平臺(tái)等”)，學(xué)校采用了“投入—產(chǎn)出—成果”的運(yùn)行方式，關(guān)注教師發(fā)展中心的活動(dòng)及其預(yù)期成效間的關(guān)系。英國(guó)高校專(zhuān)業(yè)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)主要有國(guó)家層面和高校層面兩類(lèi)。其中，國(guó)家層面的高校教師發(fā)展組織多通過(guò)為大學(xué)教師提供學(xué)習(xí)發(fā)展平臺(tái)與服務(wù)，致力于引領(lǐng)英國(guó)高等教育變革。在高校層面，絕大多數(shù)英國(guó)高校內(nèi)部建有教師發(fā)展委員會(huì)或發(fā)展中心，如英國(guó)杜倫大學(xué)學(xué)術(shù)研究發(fā)展中心(CARD)，明確規(guī)定中心要為大學(xué)教師提供課程、技能和方法等方面的支持，以促其能幫助學(xué)生提高就業(yè)能力與創(chuàng)新能力。

五、遼寧高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)涵式建設(shè)路徑與策略

理論是人們通過(guò)對(duì)事物發(fā)展規(guī)律的觀察與總結(jié)而提出的關(guān)于事物未來(lái)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)可能與理性預(yù)期，能夠反映事物發(fā)展活動(dòng)的本質(zhì)性與規(guī)律性，是升華了的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。同樣，教師學(xué)習(xí)理論是對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的升華總結(jié)，反過(guò)來(lái)也會(huì)指導(dǎo)并促進(jìn)教師的教學(xué)實(shí)踐互動(dòng)。因此，高校應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展對(duì)教師教學(xué)水平提高與學(xué)生成長(zhǎng)的促進(jìn)作用。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)質(zhì)上是教師在教育情境中建構(gòu)專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)、改進(jìn)教育圖式、完善專(zhuān)業(yè)自我的學(xué)習(xí)過(guò)程[5]。因此，推動(dòng)我國(guó)新時(shí)代教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展就要推動(dòng)教師主體的自主建構(gòu)性與交往性建設(shè)，實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)容的參與性與實(shí)踐性建設(shè)，鼓勵(lì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)的目的性與效能性建設(shè)。基于建構(gòu)主義理論圖式下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展建設(shè)路徑與策略如下頁(yè)圖1。

圖1 建構(gòu)主義理論圖式下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展建設(shè)路徑與策略

(一)推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展主體的自主建構(gòu)性與交往性建設(shè)

1.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展主體的自主性建構(gòu)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出：學(xué)習(xí)過(guò)程是社會(huì)性交往活動(dòng)，是作為生物主體——人的高級(jí)心理機(jī)能活動(dòng)，需要借助教師及其他學(xué)習(xí)伙伴的合作、交流與會(huì)話來(lái)實(shí)現(xiàn)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展主體從“被動(dòng)性發(fā)展”向“自主性建構(gòu)發(fā)展”轉(zhuǎn)變，就是要求教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式應(yīng)該由原來(lái)的指令式轉(zhuǎn)向參與式，在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中，教師不再是被動(dòng)接受知識(shí)的消費(fèi)者，而是自主、自為、可持續(xù)地參與到知識(shí)生成與反思的實(shí)踐者，最終完成教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中知識(shí)的自我反思建構(gòu)與認(rèn)知圖式的轉(zhuǎn)變。同時(shí)，推進(jìn)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，應(yīng)尊重高校教師主體內(nèi)隱的自主性與差異性，促進(jìn)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間的彈性化與自主性。

2.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展主體的交往性發(fā)展

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程首先是一種社會(huì)性、交往性的活動(dòng)，然后才是知識(shí)學(xué)習(xí)加工活動(dòng)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)由“個(gè)體化發(fā)展”轉(zhuǎn)向“交往性發(fā)展”，即教師發(fā)展主體由傳統(tǒng)的“規(guī)范式”獨(dú)立個(gè)體行為學(xué)習(xí)過(guò)程轉(zhuǎn)向社群性、合作性、互動(dòng)性的“交往式”社會(huì)性學(xué)習(xí)過(guò)程，是“人之內(nèi)”(within people)向“人之間”(between people)的轉(zhuǎn)向[6]。因此，在推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展時(shí)，應(yīng)鼓勵(lì)教師走出自身，參與教師、同事、學(xué)生、家長(zhǎng)、專(zhuān)家等專(zhuān)業(yè)伙伴和共同體之間的對(duì)話，實(shí)現(xiàn)多視界融合及專(zhuān)業(yè)知識(shí)的擴(kuò)展。

(二)實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)容的參與性與實(shí)踐性建設(shè)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論像情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論一樣也強(qiáng)調(diào)：學(xué)習(xí)不僅是一個(gè) “刺激——反應(yīng)”或者“符號(hào)——認(rèn)知”過(guò)程，更應(yīng)該是自然情境與心智活動(dòng)交互作用的過(guò)程。即，學(xué)習(xí)認(rèn)知活動(dòng)是在特定的情境視域下，個(gè)體參與實(shí)踐并受自然情境刺激，通過(guò)群體間合作的產(chǎn)物。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)注意學(xué)習(xí)主體——教師(學(xué)習(xí)者)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展教學(xué)實(shí)施者——促進(jìn)者(教練教師)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的情境以及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展項(xiàng)目——PD 項(xiàng)目的統(tǒng)一。同時(shí)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)嵌入到真實(shí)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)情境中，保障教師對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)的參與性與體驗(yàn)性。重視教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)容或項(xiàng)目設(shè)計(jì)上的參與性與實(shí)踐性，通過(guò)為教師學(xué)習(xí)者提供獨(dú)特的真實(shí)活動(dòng)情境、職業(yè)實(shí)踐境域以幫助學(xué)習(xí)者社會(huì)化地參與共同體實(shí)踐活動(dòng)，在情境中感知、理解、遷移與反思新知識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)策略的生成。

(三)鼓勵(lì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)的目的性與效能性建設(shè)

與杜威的“工具主義真理觀”相類(lèi)似，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的觀念、理論、知識(shí)能否有效地充當(dāng)行為、行動(dòng)的工具，從而獲得較高的工具效用性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)、真理、經(jīng)驗(yàn)是行為的工具，同時(shí)知識(shí)、真理的價(jià)值大小最終也取決于行動(dòng)結(jié)果的實(shí)際效用值的大小。

現(xiàn)代教師教學(xué)能力與學(xué)生學(xué)習(xí)效果之間存在正相關(guān)性，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)的組織與設(shè)立應(yīng)注重目的性與效能性，關(guān)注能否通過(guò)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃與項(xiàng)目的實(shí)施。關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與滿足學(xué)生成就訴求、影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)及未來(lái)工作能力程度之間的關(guān)系，以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃及項(xiàng)目的實(shí)施與管理為過(guò)程和手段，以學(xué)生成就的滿足為落腳點(diǎn)。最終實(shí)現(xiàn)教師的“知”與學(xué)生的“能”之間的持續(xù)有效轉(zhuǎn)化，不斷推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平的階梯性提升。