運用OBE理念和POA理念促進留學生本科教育提質增效

劉東青 馮麗霞 劉小蝶

摘 ? ?要：文章通過分析OBE和POA兩種教學理論的產生背景、核心理念、適用范圍，證明二者都是順應時代要求和學生個性化學習需求的現(xiàn)代教育理論，但前者貫穿人才培養(yǎng)全過程，尤其對確立培養(yǎng)目標及優(yōu)化課程體系和教學內容有指導意義，后者則側重于課堂教學，對語言課學習效果有明顯促進作用。在留學生本科教育實踐中，在確定培養(yǎng)目標、修訂課程大綱、優(yōu)化課程體系、選擇教學內容以及具體的課堂教學實施和評價諸環(huán)節(jié)引入兩種理論，可有效促進留學生本科教育提質增效。

關鍵詞：OBE;POA;留學生;培養(yǎng)目標;課堂教學

中圖分類號：G641 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2021）07-0032-05

隨著留學生教育的重點從語言培訓到學歷教育的轉變，以及本科留學生教育由注重發(fā)展規(guī)模向注重發(fā)展質量的轉變，如何提質增效成為各高校留學生教育面臨的突出課題。提高留學生學歷教育質量的著眼點包括提高生源質量，規(guī)范國際學生的本科入學標準;構建留學生預備教育體系，確保留學生的語言能力和學習能力能達到接受本科教育的水平;科學且有針對性地設定學科專業(yè)及其課程體系和教學模式，促進來華留學生本科教育提質增效。本文將結合實踐探索和理論研究成果，論證成果導向教育理念有助于提高留學生本科教育的科學性，確保實現(xiàn)培養(yǎng)目標;而產出導向教育理念則有助于提升留學生本科教育的針對性，根據(jù)留學生學習內容和學習方式的特點，提升教學效果。將二者有機結合，為留學生本科教育提質增效提供保障和動力。

一、成果導向教育理念（OBE）的內涵

成果導向教育理念（Outcome-based Education，以下簡稱“OBE”）是由斯派迪（Spady）首次提出的，其社會背景是現(xiàn)代教育改革要滿足社會對人才的需求以及學習者自身發(fā)展的個性需求。因此，該理論用社會對人才需求的標準以及學習者自身的需求重新界定人才培養(yǎng)目標，再圍繞學習產出對教學資源和教學時間進行調整。在教學過程中強調以學生為中心，高度關注其實際學習收獲，強調學生的能力結構與課程體系之間的映射關系，要求明確每門課程、每個單元乃至每節(jié)課的預期學習成果。威利斯（Willis）指出：“教育過程以實現(xiàn)特定的學生產出為主，所設計的教育課程、教學內容和結構等都是實現(xiàn)產出的手段，如果它們不能實現(xiàn)學生產出則被認為無效，需要重新設計。學習產出推動著教學進程?！盵1]這一理念被英、美等國家的主流教育所接納，還促成了美國工程教育認證標準的制定和完善，其在工科教育領域的效果和影響力十分明顯。

OBE理論由理念、原則、步驟和保障體系四部分組成。根據(jù)巴倫（Baron）的總結，OBE理念包含以學生為中心、以成果為導向和持續(xù)改進三項核心理念[2]。OBE高度關注學生在學習活動中的中心地位，教學大綱、教學資源利用和時間安排以及具體的教學設計都圍繞學習成果的產出進行，而學生的情況以及社會需求是不斷變化的，對教學效果的追求永無止境，所以提出持續(xù)改進的主張，強調OBE教學模式是動態(tài)發(fā)展的。斯派迪（Spady）還強調要嚴格落實 OBE 理論的四個核心原則——明確目標原則、擴大機會原則、高期望值原則和反向設計原則。這四個原則構成了一個相互關聯(lián)的體系[3]?？偟哪繕思词侨瞬排囵B(yǎng)的目標，這個目標又可以進一步細化到每門課甚至每節(jié)課中，在總目標和分目標的共同關照下，才能明確擴大機會的空間和高期望值的標準，是反向設計的起點，也是其最終目標。在OBE的教育理論下，課程教學模式主要以預期學生成果為核心。阿查里雅（Acharya）將實施OBE教學模式的基本框架歸納為四個步驟，即界定學生的預期成果（Defining）、設計和實施（Realizing）、評價（Assessing）和運用（Using）[4]。其落腳點是培養(yǎng)學生對所學內容的綜合運用能力，這與應用型高校的培養(yǎng)目標完全契合。OBE模式的質量保障體系包括外部質量保障體系、學校內部質量保障體系和自保障體系三個系統(tǒng)。OBE模式高度重視教學目標與教學行動的一致性，而且其反向設計原則指導下的教學實施過程不僅便于進行管理和評估，還形成了獨具特色的自保障機制，根據(jù)未來的職業(yè)定位和人才需求定位，學生也可以自我評估和調整。

二、產出導向教育理論（POA）的內涵及其與OBE理論的對比分析

產出導向教育理論（Production-oriented Approach，以下簡稱“POA”）是由文秋芳教授創(chuàng)立的具有中國特色的外語課堂教學理論。這是立足于我國國情，在廣泛實踐的基礎上發(fā)展較為完備的外語教學理論體系。其創(chuàng)立的背景是，二語教學中“學”“用”脫節(jié)、“學生中心”與“教師主導”理念與現(xiàn)實的沖突、外語教學投入產出失衡等現(xiàn)實情況。該理論聚焦于學習活動的發(fā)生和優(yōu)化，兼顧二語教學生態(tài)中諸因素的關聯(lián)與互動。經英語教學界同仁研究實踐證實，運用POA理論所取得的整體教學效果、學習者在聽說讀寫等語言技能以及在跨文化交流方面的意識和能力均有較顯著的效果。文秋芳教授曾專門論述在對外漢語教學中實施POA理論的可行性，在對外漢語教學領域進行了小范圍應用，并取得了比較理想的效果。

POA理論體系包括教學理念、教學假設和教學流程三個主要部分。在教學理念方面，學習中心說“強調一切教學活動都是為了‘學習發(fā)生。只要學生學有所獲，學有所成，至于誰是中心，這是表象，并不是教育的本質”，同時，文秋芳也強調“在課堂教學中，總體上說，矛盾的主要方面是教師，而不是學生。這就是說，教師是決定課堂教學質量和效率的關鍵因素”[5]。與OBE理念所倡導的學生中心論相比，“學習中心說”更符合“學生主體，教師主導”的課堂生態(tài)環(huán)境;學用一體說承襲了傳統(tǒng)的“知行合一”的教育觀，是針對二語課堂教學中的“學用分離”“學用脫節(jié)”現(xiàn)象提出的，讓“學和用”“輸入和輸出”與“學習內容與培養(yǎng)目標”形成對應關系。這與OBE理念所強調的運用能力，以及將目標細化到每個教學環(huán)境并轉化為學習者能力的主張異曲同工，也符合應用型人才培養(yǎng)觀;“文化交流說”旨在培養(yǎng)學生在語言學習的過程中形成恰當?shù)目缥幕涣髂芰?，引導學生在相互尊重、相互理解的基礎上處理目的語文化與本土文化的關系。這對語言教學是非常有針對性的，可與OBE理念在情感、價值方面的指標相對應;“關鍵能力說”指的是“在一個不確定的復雜情境中解決復雜問題的能力”[6]，POA將語言能力、學習能力、思辨能力、文化能力、創(chuàng)新能力和合作能力設定為外語教育的目標，“針對學習漢語的國際學生來說，這里的關鍵能力應該包括遷移能力、學習能力、合作能力”[5]?？梢?，關鍵能力是一種綜合能力、解決實際問題的能力，是在語言教學中潛移默化地形成和發(fā)展的。與OBE理念所倡導的人才培養(yǎng)觀類似，OBE理念并不只關注學生職業(yè)技能的發(fā)展，POA理念也不只關注學生語文能力的培養(yǎng)，而是都將人才培養(yǎng)的目標落到人才的核心素養(yǎng)上。POA理念包含四種教學假設： 第一，輸出驅動假設，主張“產出”既是語言學習的目標，又是語言學習的驅動力，改變傳統(tǒng)的“先輸入后輸出”教學順序，而是采用“輸出—輸入—輸出”的方式，用輸出激發(fā)學生的求知欲。這個教學假設創(chuàng)造性地將克拉申（Krashen）的輸入假設和斯萬（Swain）的輸出假設相結合，同時也符合中國傳統(tǒng)教育理論中的“知不足”的思想，據(jù)近年來英語教學領域的多方論證，其理論基礎和實踐效果都令人信服。第二，輸入促成假設，主張針對產出目標進行“有針對性、可學性和促成性”輸入，這是新知識技能的輸入環(huán)節(jié)，也是為學生提供腳手架、解決第一輪輸出的問題和促成第二輪成功輸出的中間環(huán)節(jié)。二語教學領域對這一環(huán)節(jié)的實踐探索研究比較多，其有效性得到了廣泛證實，輸入的內容與方式需教師充分準備，因勢利導，靈活掌握[7]。第三，選擇學習假設，是針對以課文為中心的全面精學的傳統(tǒng)做法提出的，主張要根據(jù)產出需求，鼓勵師生有側重、有選擇地進行教與學，有的內容要適當擴充，有的內容可以暫時擱置。第四，以評為學假設，“POA認為，評與學或者評與教應該有機結合，評價是學生學習強化和升華的關鍵節(jié)點，教師必須將此列為教學循環(huán)鏈中必不可少的環(huán)節(jié)”，要求師生在各個教學環(huán)節(jié)對學習的表現(xiàn)作出科學、及時、準確的評價，評價標準要具體，評價方法要多樣，評價時機需要靈活掌握，所以完成第二輪還不是完整的教學過程，要在完成產出之后，讓學生了解產出的質量和進一步鞏固、完善的方向。在上述教學假設的基礎上，可以總結出POA的教學流程是驅動—促成—評價，因每個教學單元都是由不同層次產出總目標和分目標組成，各個環(huán)節(jié)之間還存在互動關系，所以文秋芳教授將其表述為“由驅動—促成—評價組成的若干循環(huán)鏈”[5]：驅動環(huán)節(jié)的重點是通過產出任務，讓學生意識到應選擇學習的內容，激發(fā)求知欲;促成環(huán)節(jié)的重點是進行有針對性的輸入，幫學生完成輸入加工和產出準備，促使產出水到渠成;評價環(huán)節(jié)旨在通過交流反饋進行糾錯、激勵，讓學生認識到進一步努力的方向，“評”是教學的有機組成部分，對于激發(fā)學生的求知欲和促進完成產出任務的作用不容忽視。

綜合以上對比分析，OBE和POA兩種理論的對比情況如表1所示。

三、OBE和POA理論在留學生本科教育改革中的應用

根據(jù)前文分析，OBE和POA兩種教學理論都是為順應時代需求而產生的，但二者側重點不同，前者貫穿人才培養(yǎng)的全過程，對課程體系建設和教學內容的選擇有指導意義，而后者則側重于課堂教學，更適用于提高留學生的語言課教學效果。因此，可將OBE理論與POA理論相結合，應用于留學生本科教育的改革實踐中，以期促進留學生本科教育提質增效。

（一）OBE理論在制定培養(yǎng)目標和構建課程體系方面的應用

近年來，OBE教育理念被越來越多的高校接受，北京聯(lián)合大學提出“落實基于OBE教育理念的改革，進一步明確人才培養(yǎng)目標，細化明晰畢業(yè)要求，按應用型人才培養(yǎng)所需具備的知識、能力、素質，明確需求指向，科學、合理地構建支撐畢業(yè)要求的課程體系”[8]。2018年教育部印發(fā)了《來華留學生高等教育質量規(guī)范（試行）》，留學生本科教育按照教育部的要求和學校構建高水平應用型本科人才培養(yǎng)體系的部署進行了改革。通過研究論證，進一步明確留學生本科教育所培養(yǎng)的是應用型人才，是“既有足夠的理論基礎和專業(yè)素養(yǎng)，又能夠理論聯(lián)系實際將知識應用于實際的人才”“應用型人才的核心是‘用，本質是學以致用，‘用的基礎是掌握知識與能力，‘用的對象是社會實踐，‘用的目的是滿足社會需求，推動社會進步”[9]。OBE理論對應用型人才培養(yǎng)更具針對性和指導意義。以漢語言（師范）專業(yè)為例，這是以“2+2+1”的方式與外方合作培養(yǎng)漢語師資的項目，參照高等院校師范專業(yè)認證的要求、《國際漢語能力標準》以及外方合作院校的意見，立足漢語作為第二語言的社會需求和本領域的發(fā)展前景，進一步論證和修訂了人才培養(yǎng)目標，更加關注學生的綜合能力和職業(yè)精神的培養(yǎng)，以適應學生職業(yè)發(fā)展和職業(yè)轉型的需要。在畢業(yè)生調查中發(fā)現(xiàn)，該國對漢語師資的學歷要求越來越高，近60%的學生在本科畢業(yè)后會在五年內攻讀碩士學位，而研究生入學標準中對語言能力的要求是很高的。還有一部分學生在畢業(yè)后并沒有從事漢語教學工作，而是利用他們的漢語能力從事商貿、旅游等工作，這些學生同樣獲得了令同齡人羨慕的職業(yè)發(fā)展機會。通過調查分析，進一步確認了漢語能力是留學生的核心能力，中方合作高校在語言教學能力、經驗和外部條件方面有明顯的優(yōu)勢，應發(fā)揮自身長處，緊緊圍繞人才培養(yǎng)的核心能力開展教學活動。當然，除了語言要素和語言形式的教學以外，語言教學的內容還可以涵蓋跨文化意識、批判性思維、國際化視野、溝通合作能力、自主學習能力等多方面人才培養(yǎng)指標。按照OBE理念和程序進一步界定了培養(yǎng)目標之后，還要對培養(yǎng)目標的內涵進行深入解析，將畢業(yè)要求細分為12條標準，逐一列出分解指標說明，并論證畢業(yè)要求對培養(yǎng)目標的支撐作用，勾勒出兩者的關聯(lián)矩陣。在此過程中，要一直貫徹OBE所倡導的“以學生為中心”的原則，畢業(yè)生的反饋、在讀生的需求、就業(yè)以及畢業(yè)5年后在專業(yè)領域的成就都是考量的因素。隨著研究和探討的深入，漢語綜合運用能力、自主學習能力、跨文化溝通能力、漢語教師的職業(yè)發(fā)展能力等指標不斷得到強化。通過修訂畢業(yè)要求，使其能充分支撐培養(yǎng)目標，并反思實現(xiàn)培養(yǎng)目標的條件和方式，這是一個雙向互動的過程，也是逐漸將研究和探索引向深入的過程，反向思維設計的方式會促使教育管理層和實施層都高度重視各個環(huán)節(jié)的合理性和可行性。

根據(jù)培養(yǎng)目標對課程體系進行優(yōu)化，使課程體系確實能支撐起畢業(yè)要求，按照“以成果為導向”的原則，每門課的價值和定位又會被重新評估，課程體系得到了優(yōu)化。比如，我們發(fā)現(xiàn)語言實踐活動可以支撐多個培養(yǎng)指標，甚至對完成培養(yǎng)目標有決定性的影響，因此在新版專業(yè)人才培養(yǎng)方案中對語言實踐活動給予了足夠的重視。OBE理念所倡導的反向思維設計原則在優(yōu)化課程體系的過程中得到了充分貫徹，從培養(yǎng)目標推導出畢業(yè)條件，再以畢業(yè)條件的能力指標優(yōu)化課程體系。修改后的課程包括語言技能課、專業(yè)課程、中國文化和實踐類課程，其中有的專業(yè)課、文化課和實踐課都分別設有選修課程以及線上和線下課程，如表2所示。由于本階段的課程屬于中外兩所學校共同培養(yǎng)的第三、四兩年的課程，學科專業(yè)課程的系統(tǒng)性看似不夠完整，但以漢語能力為核心能力的課程體系的特點十分明顯。所謂漢語能力由漢語各項技能、漢語作為第二語言教學的能力、跨文化溝通的能力三部分構成。

（二）OBE和POA理論在課程內容選擇方面的應用

在課程體系足以支撐畢業(yè)條件的前提下，在課程層面仍需貫徹OBE目標管理和反向設計的原則，進一步明確和細化每門課程的教學目標。課程目標用于說明課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖，包括學生在知識、能力、素養(yǎng)、情感等方面的預期目標。課程的教學目標是相對穩(wěn)定的，但并不是一成不變的，教學目標既要明確、具體，還要有延展性，因此在設定目標時應考慮到總目標和分目標、短期目標和長期目標、顯性目標和隱性目標、基本目標和提升目標等多個維度?；贠BE理念的課程教學目標須根據(jù)該課程所支撐的畢業(yè)要求設置，要體現(xiàn)在學生所能達成的效果上。課程目標起到連接畢業(yè)要求和教學實施與評價過程的作用?？梢?，確定課程目標是非常關鍵的環(huán)節(jié)，要根據(jù)課程目標來確定教學內容和教學方法。選擇教材的標準就是教材內容要能夠與教學目標相契合。POA理論主要聚焦于課堂教學環(huán)節(jié)，同時承認教學目標的層級性，強調“課堂教學目標一定要受上位目標的制約”“課堂教學目標的要求是：現(xiàn)實、清晰、可量”[10]，教學內容同樣要服務于教學目標，要對教學目標起到支撐作用，并將成為教學效果評價的指標，這與OBE理念是一致的。通常來說，僅憑一本教材是很難達到課程教學目標的各項要求的，何況以OBE理念為指導的教學設計還應滿足學生的個性化學習需求。再考慮到教學方法與教材的匹配度，目前在留學生教育領域尚沒有出版以POA理念為指導的教材，這就要求教師要對教學材料進行重新加工改造?？傊贠BE和POA理念視域下，優(yōu)化教學內容都是以支撐課程培養(yǎng)目標和滿足學習者需求為宗旨，盡量選擇與課程目標契合度高的教材，又不拘泥于教材，鼓勵根據(jù)課程目標和學習者的需求選擇、補充、修改學習內容。以“漢字學”課程為例，在設定教學目標時，我們淡化了漢字學理論的系統(tǒng)性和完整性，突出漢字作為漢語言要素特征，圍繞培養(yǎng)學生核心漢語能力的主線，在講授漢字知識的同時，把培養(yǎng)學生的“字感”作為課程的主要目標之一，適當增加了部件組合、字詞關系、組詞規(guī)則與語法規(guī)則一致性等方面的訓練，幫助學生從部件和造字法的角度認識漢字的系統(tǒng)性和生成性特點，啟發(fā)學生從漢字的角度加深對漢語特點的認識，促進學生突破漢字瓶頸，擴大識字量。通過教材，可以開展?jié)h字學的知識性教學和練習，課堂上大量使用教師自編的教學材料和自創(chuàng)的習題。不被教材束縛，而是按照課程目標精準選擇教學內容，根據(jù)POA課堂教學模式的要求，用“選、調、改、增”的操作方法[11]，對教學內容進行大膽重構，教學內容更適合培養(yǎng)目標的要求，而且激發(fā)了學生的學習需求和學習興趣，通過漢字課，留學生了解了字音、字形、字義的靈活性和規(guī)范性，認識到了有限的漢字與無限的詞語之間的聯(lián)系，體會到了漢字所體現(xiàn)的中國人特有的思維方式和對外部世界的認知特點。

（三）POA理論在課堂教學實施環(huán)節(jié)的應用

POA理論是基于語言課堂教學創(chuàng)立的理論體系，經過了包括對外漢語教學在內的多層次、多門類的語言教學有效性驗證，對于留學生語言教育提質增效具有重要的借鑒意義。經過理論學習和實驗探索，我們逐漸把POA引入留學生本科教學中。在課堂教學實施過程中，使用教學材料和達成教學目標的關鍵環(huán)節(jié)是發(fā)揮教師主觀能動性和實現(xiàn)師生交流互動的重要環(huán)節(jié)。POA的核心理念是“學習中心說”“主張教學必須要實現(xiàn)教學目標和促成有效學習的發(fā)生”，因此，“POA在設計每一個教學環(huán)節(jié)或任務時，首要關注的是學生能學到什么”[12]。這與OBE的目標管理和反向設計法理念是一致的，但POA理論對于語言課堂教學更有針對性，在輸出驅動、輸入促成、選擇學習和以評為學四個假設的基礎上，將教學流程表述為“由驅動、促成、評價組成的若干循環(huán)鏈”[5]。在輸出驅動環(huán)節(jié)，我們嘗試使用雨課堂、視頻、音頻任務等形式，讓學生在課前嘗試完成任務，這樣做既節(jié)約時間，又有利于教師針對學生完成產出任務的情況作準備，更加高效地開展“選擇性學習”;促成環(huán)節(jié)的主要任務是為學生完成產出任務提供腳手架，其衡量指標為“精準性、漸進性和多樣性”。教師結合課前產出任務完成的情況，向學生輸入相應的內容、語言形式和話語結構，再用檢查和操練的形式，促進學生完成有效的輸出。在這個環(huán)節(jié)，對教師課前準備和課上靈活授課的要求很高，但經過兩周左右，學生一旦接受并體會到POA教學模式的效果，就會主動參與補充內容和提取語言結構，也樂于挑戰(zhàn)復習性產出和遷移性產出的任務，甚至嘗試創(chuàng)造性地組織語言，其語言學習的能力和意識會迅速提升;評價環(huán)節(jié)的主要任務是“在學生進行選擇性學習和產出任務練習的過程中，教師對學生的學習效果給予的評價”，是檢查學習效果的環(huán)節(jié)[12]。教師要及時、準確、清晰地評價學生的表現(xiàn)，盡可能地保證讓課堂上的所有學生能理解，并與教師達成共識。課堂教學的總目標和分目標都是通過一系列的驅動—促成—評價環(huán)節(jié)組成的。這樣的方式會使課堂教學一直聚焦于學習活動的發(fā)生和學習目標的達成，課堂教學效率得到大幅提高。比如，教師曾利用李子柒古法造紙的視頻作為學習材料，驅動環(huán)節(jié)的任務是讓學生用“把字句”表述古法造紙的過程，促成環(huán)節(jié)是教師說明“把字句”的幾種基本形式，并針對學生在驅動環(huán)節(jié)完整的輸出任務進行糾正和講解，再讓學生依次用“把字句”說明古法造紙的步驟，然后讓每個學生嘗試獨立復述古法造紙的全過程，其間，教師適時進行評價，作業(yè)是讓學生為視頻配中文解說詞，解說詞中要恰當運用關聯(lián)詞。這一課就包含了驅動—促成—評價的循環(huán)鏈，練習了“把字句”，并為練習因果關系和順承關系的關聯(lián)詞的循環(huán)鏈做好了鋪墊。這種教學模式就是按照POA理念，針對具體的教學目標，選取學生感興趣的教學材料，按照輸出驅動假設和輸入促成假設所做的課堂教學設計。需要特別注意的是，課堂教學的主導者是教師，只有教師真正理解POA理念并將其內化為教學信念才能充分發(fā)揮出教師的主觀能動性，才能想方設法選擇和加工教學材料，促進學生達成教學目標。從另一個角度來看，課堂教學也是使用教學材料的過程，關于教學材料的使用理念，文秋芳教授提出了三個理念，即“教師主導說”“產出目標決定說”和“輸入材料服務說”[11]。這也對留學生課堂教學頗有啟發(fā)意義，篇幅所限，不再詳述。

（四）OBE和POA理論在考核評價環(huán)節(jié)的應用

課程考核評價是評估教學效果和檢驗課程教學目標達成度的環(huán)節(jié)，科學、合理的考試評價體系能反映出教學整體設計的效能，不僅能反饋教師和學生在教和學兩方面的成果，還是進一步調整課程培養(yǎng)目標、優(yōu)化課程體系的依據(jù)。POA理論非常重視課堂評價，其延時評價很大程度上也是為達成課堂教學目標服務，POA強調評價是促進課堂教學目標達成的組成部分，是教學過程的三個步驟之一，其焦點始終在課堂教學。因此，在以POA理論為指導的教學模式下，可以充分貫徹過程性評價的指標。比如，通過對學生在課前對驅動性產出所做的準備進行考核記錄，以及對學生在課上或課后的產出產品的評價記錄，可以有效促進課堂教學目標的達成。而OBE從人才培養(yǎng)的高度，以目標管理的方式，更適合于從總體上評價教學效果是符合培養(yǎng)目標的要求。當然，OBE并不只關注結果，以學生為中心的教學理念使其并不贊同從教學內容和學習時間的角度去評價教學效果，而是聚焦于學生的實際學習成果，提倡過程性的、個性化的、多元的、有梯次的評價體系。兩個理論都把考核評價環(huán)節(jié)指向了學生的學習過程和實際能力的培養(yǎng)，這與以OBE理念為指導所修訂的教學大綱的主旨是一致的，與以POA理念為指導的語言課堂教學模式的要求也是一致的。從留學生教育的實際情況來看，他們在浸入式的學習環(huán)境中學習，課上盡量創(chuàng)設合理的情景，課下可以到真實場景中去應用，一部分任務或作業(yè)密切聯(lián)系實際，比如讓學生去銀行或移動營業(yè)廳辦理業(yè)務，甚至給學生安排購物再辦理退貨這樣的任務，就是要在實踐中考察其語言應用能力，做到“學而時習之”，那么在考核的環(huán)節(jié)，同樣也非常重視學生的綜合能力的培養(yǎng)，考察其“學以致用”的能力。從知識、能力、創(chuàng)新、實踐活動等不同維度評價學生，將課內與課外、線上與線下、理論學習與實踐探索等多方面的表現(xiàn)通盤考慮，通過課程作業(yè)、實踐任務、測驗考試等學習記錄反映學生的學習表現(xiàn)與教學目標的達成度，不僅使考核結果能比較客觀全面地反映教學效果和學習成果，也能成為激勵和督促師生不斷精進的有效手段。比如，學校為留學生提供慕課資源作為選修課，鼓勵學生參與社會廣泛肯定的水平考試，為留學生參與多種形式和不同規(guī)格的比賽、交流、調研等活動創(chuàng)造條件，學校從評價機制上承認這些不同形式的學習成果，肯定他們學習探索的精神，鼓勵利用多種學習資源、開發(fā)多種學習途徑，將學生的各種有效學習行為盡可能地納入到考核指標中來，既明確了人才培養(yǎng)目標的一系列標準，又充分尊重學生的個性化學習需求。

貫徹OBE理念的體會是，有了明確的目標就有了努力的方向;運用POA理念的體會是，精準扎實地走好每一步就是實現(xiàn)目標的捷徑。通過分析兩種教學理論對促進留學生本科教育提質增效的適用性和可操作性，明確了兩種理論適用范圍不同但都符合當代人才培養(yǎng)的需求，在人才培養(yǎng)的不同層面可發(fā)揮出各自的作用。二者都具有堅實的理論基礎，在教學實踐中的效果也得到了驗證，是值得推廣和可以復制的。當然，各高校的教學條件不同，實踐過程中也會存在不確定性，筆者深深感到，將理論應用于教學實踐的過程中，最關鍵的因素是教師，教師的主觀能動性和在教學中落實新的教育理念的能力在很大程度上決定了課程目標的達成度。教師對教學理念的認識要到位，才能將教學理念內化為教學信念和教學能力，教師要做好角色轉變和應對新教學模式挑戰(zhàn)的準備，要支持教師為高效達成教學目標而對教學內容和教學方式進行大膽改革和創(chuàng)新，要讓教師在制定人才培養(yǎng)目標和優(yōu)化課程體系的過程中有充分的發(fā)言權。

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