幼兒園教師培訓內(nèi)容需求的調(diào)查分析

葛曉英，王 默，楊冬梅

一、問題提出

已有研究針對教師培訓效果滿意度的調(diào)查比較常見，而針對培訓內(nèi)容的調(diào)查并不能從具體和可操作層面反映幼兒園教師的實際情況。有學者將培訓內(nèi)容歸結(jié)為難、虛、統(tǒng)、雜[1]。培訓內(nèi)容缺乏“個性化”和“層次性”的需求診斷是阻礙教師培訓質(zhì)量的瓶頸問題[2]。傳統(tǒng)的促進教師專業(yè)發(fā)展的形式，諸如課程、工作坊和會議，已經(jīng)漸漸地被視為無效，因為這些形式不能充分地幫助教師解決教育系統(tǒng)以及課堂情境中的復雜問題[3]。在大數(shù)據(jù)時代，利用大數(shù)據(jù)支持，建立一個動態(tài)的、即時的教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡平臺，使教師不受時間、空間限制，隨時隨地就可以了解、學習和吸收他人的優(yōu)秀經(jīng)驗，是值得研究并付諸實踐的。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究的幼兒園教師包括園長、副園長和專任教師等在內(nèi)的履行教育教學職責的專業(yè)人員。以廈門市為例，通過方便性抽樣，借助OECD 調(diào)查工具對493 名幼兒園教師進行問卷調(diào)查（見表1）。

表1 被調(diào)查者的基本信息

（二）研究工具

OECD 關(guān)于幼兒園教師培訓內(nèi)容需求有11個維度：（1）有特殊需要幼兒的身心發(fā)展特點及教育策略與方法；（2）幼兒園管理與行政；（3）班級管理；（4）在多元文化中教學；（5）幼兒評價的操作；（6）教學內(nèi)容及表現(xiàn)的標準；（7）對幼兒的輔導；（8）領(lǐng)域內(nèi)容；（9）教學技巧；（10）對兒童紀律和行為問題的教育；（11）使用電子信息技術(shù)教學的技巧[4]。此工具是OECD 教和學國際調(diào)查（Teaching and Learning International Survey）的組成部分之一，針對教師發(fā)展需求而設計，旨在穩(wěn)定和發(fā)展有影響力的教師。很多OECD 成員國參與此項調(diào)查，而后形成的報告，不僅會對各國進行比較，更主要的是分析教師培訓需求的現(xiàn)狀和滿意程度，促進培訓條件的改善。當前我國學前教育事業(yè)發(fā)展已轉(zhuǎn)向質(zhì)量發(fā)展軌道，教師質(zhì)量尤為重要。本研究試圖利用此工具，分析幼兒園教師對培訓內(nèi)容的需求，以此為建立培訓網(wǎng)絡平臺提供依據(jù)。

（三）數(shù)據(jù)收集和分析過程

本調(diào)查第一階段，問卷以完全開放性的形式，僅對50 名幼兒園教師進行預調(diào)查，以調(diào)整問卷的部分內(nèi)容。第二階段，問卷以半結(jié)構(gòu)的形式，共調(diào)查493 名教師的具體需求。最后通過Anaconda 軟件對被調(diào)查者的需求進行詞頻統(tǒng)計。

三、研究結(jié)果與討論

通過對培訓內(nèi)容需求的分析，發(fā)現(xiàn)幼兒園教師在OECD 調(diào)查工具之11 個維度的需求上都呈現(xiàn)出與教育教學實踐緊密相關(guān)的、且具體的反饋。

（一）有特殊需要幼兒的身心發(fā)展特點及教育策略與方法

家長工作。從教師反饋的情況來看，幼兒園教師更關(guān)心的是如何與家長溝通，包括：（1）如何引導家長正視現(xiàn)實，接受自己的孩子“有特殊需要”；（2）針對不同類型特殊兒童（如，暴力傾向、狂躁癥）的家長，如何進行溝通；（3）家長教育理念與幼兒發(fā)展理念不一致時如何溝通。

教師融合理念、素養(yǎng)和專業(yè)知識。幼兒園教師缺乏融合教育的專業(yè)知識，甚少獲得相關(guān)培訓。因此，應該多些案例，有目的性和針對性地幫助教師掌握融合教育的相關(guān)知識，如：判斷多動癥、自閉癥兒童的科學依據(jù)、指標及指導策略。

教師和保育員的配合。當前各種教師培訓忽略保育員培訓，尤其忽略保育員與專任教師配合的培訓。保育員作為幼兒生活教師，若擁有融合教育理念，能主動協(xié)助開展針對特殊兒童的教育，則可實現(xiàn)“保教合一”。

協(xié)調(diào)特殊兒童和普通兒童的關(guān)系。如何讓特殊兒童在普通班級中得到自然接納，幼兒園教師渴望得到以下培訓：（1）從哪些方面協(xié)調(diào)特殊幼兒與同伴的關(guān)系（如，特殊兒童和普通兒童發(fā)生矛盾時該如何引導）；（2）如何建立包容的氛圍，讓特殊兒童更好地融入班級；（3）在集中活動時，如何在對特殊兒童進行教育的同時又不影響其他普通兒童；（4）如何在滿足特殊兒童需要的同時，不會破壞班級常規(guī)的建立。

不同特殊兒童的特征及其教育。幼兒園教師對特殊兒童類型的鑒定，及各種特殊兒童不同顯著特點和表現(xiàn)的相關(guān)專業(yè)知識有很大需求：（1）如何判斷不同特征表象的兒童具體會有哪些行為；（2）如何針對這些行為做出具體的引導措施。

（二）幼兒園管理與行政

幼兒園教研形式。幼兒園教研活動效率較低，教師之間互動不夠充分，陷入形式主義怪圈[5]。如何豐富教研的多樣性和提升教研的有效性是幼兒園教師普遍關(guān)心的問題。打破傳統(tǒng)的教研形式，避免教研成為教師的負擔，教師希望在培訓中多提供實際案例，這樣有助于獲得啟發(fā)并學以致用。

管理者基層工作。學前教育進入了內(nèi)涵式發(fā)展的階段，賦予幼兒教師承擔領(lǐng)導力的角色[6]。如何構(gòu)建“領(lǐng)導—手下”的關(guān)系成為關(guān)注的問題，教師的需求集中于：（1）如何開展精細化管理；（2）如何營造平等和諧、積極進取的人文環(huán)境；（3）如何貫徹民主管理原則和管理模式；（4）在人性化管理與制度管理中如何保持平衡；（5）針對不同角色分配不同任務時，如何做到管理者與基層達成共識。

團隊建設。當前幼兒園教師團隊建設存在管理者能力和專業(yè)水平偏低，教師缺乏職業(yè)認同、事業(yè)心不強等問題[7]。因此教師的培訓需求有：（1）如何構(gòu)建合作型教師團隊；（2）如何創(chuàng)設自主、積極向上、高效的團隊氛圍；（3）青年教師和骨干教師的團隊建設；（4）以班級為單位，如何培養(yǎng)教師的集體榮譽感；（5）如何引領(lǐng)團隊建構(gòu)幼兒園愿景。

教師自主性的發(fā)揮。作為激發(fā)和維持教師工作的動力，教師自主性是預測工作表現(xiàn)的關(guān)鍵因素[8]。教師的需求包括：（1）教師在班級管理方面的自主性；（2）不同專業(yè)發(fā)展階段教師自主性的調(diào)動；（3）如何在貫徹幼兒園教育理念的同時充分發(fā)揮教師的自主性。

課題研究方案制定。幼兒園教師在職前很少參與課題研究工作，因此在職后有以下需求：（1）如何指導新教師進行課題研究方案的制定和撰寫；（2）如何確保選題具有研究價值，以及科學性與規(guī)范化；（3）如何根據(jù)本園實際制定研究課題。

（三）班級管理

家長資源利用。幼兒園教師的需求集中于在班級活動中如何利用家長資源。（1）如何與有資源的家長進行溝通；（2）如何調(diào)動家長參與班級活動的積極性；（3）如何開展形式新穎的班級親子活動。

自主化班級常規(guī)建設。幼兒園在班級常規(guī)方面的建立不同于中小學階段，無法對幼兒進行條條框框的限制。幼兒園教師的培訓需求有：（1）對于新入園的幼兒，怎樣建立常規(guī)；（2）如何根據(jù)本班幼兒的發(fā)展特點（如，年齡特點、實際發(fā)展水平、興趣）制定常規(guī)；（3）如何建立既不放任自流，也不過度約束幼兒的班級常規(guī)；（4）如何讓每一個孩子參與到班級常規(guī)的建立中來。

班級過渡環(huán)節(jié)的利用。過渡環(huán)節(jié)存在缺乏計劃性、組織形式單一、內(nèi)容不夠豐富和互動質(zhì)量不樂觀等問題[9]。幼兒園教師的需求如下：（1）已用完餐的幼兒與還在進餐的幼兒該如何避免相互影響；（2）如何把握在過渡環(huán)節(jié)中開展活動的時長；（3）如何解決過渡環(huán)節(jié)中的等待現(xiàn)象；（4）班級幼兒人數(shù)較多，怎樣才能使過渡環(huán)節(jié)安靜有序；（5）在空間有限的情況下，如何使用過渡環(huán)節(jié)空間。

班級教研的專業(yè)性與實效性。班級教研是教師研討構(gòu)建班級課程的重要途徑。但在實踐過程中，幼兒園教師有如下困惑：（1）如何尋找班級工作中的“真”問題；（2）如何結(jié)合班級的實際需要開展多種形式的班級教研活動；（3）如何使教研活動真正落實到實際教學活動；（4）班級教研如何與專業(yè)理論結(jié)合。

（四）在多元文化中教學

多元文化教學的環(huán)創(chuàng)。環(huán)境作為幼兒的第三位“教師”，將文化教育通過環(huán)創(chuàng)滲透于日常教學活動中是幼兒園教師的重點工作。在實際中存在著以下困惑：（1）如何在幼兒園環(huán)境創(chuàng)設中滲透多元文化，什么樣的環(huán)境創(chuàng)設才能體現(xiàn)多元文化的內(nèi)涵；（2）如何將多元文化教學融入五大領(lǐng)域；（3）在材料匱乏的情況下如何創(chuàng)設多元文化的環(huán)境；（4）如何合理利用幼兒園空間進行多元化環(huán)境創(chuàng)設。

多元文化與本土文化的融合。廈門地區(qū)既有閩南本土文化，也有因大量外來人口涌入隨之帶來的異鄉(xiāng)文化，如何幫助幼兒理解不同文化，教師有如下需求：（1）如何讓多元文化與本土文化融合；（2）如何讓幼兒融入多元文化；（3）在游戲中如何開發(fā)利用多元文化與本土文化。

多元文化教學的方式方法。教師需要通過一定的方式方法將多元文化傳遞給幼兒，然而對如何傳遞存在如下困惑：（1）多元文化教學如何在課程中體現(xiàn)；（2）如何在幼兒游戲中滲透多元文化；（3）怎樣利用各種節(jié)日及主題教育，在區(qū)域、角色游戲中開展多元文化教學；（4）如何依據(jù)《3~6 歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）的教育目標去實施多元文化教育。

（五）幼兒評價的操作

幼兒評價手冊。評價幼兒發(fā)展是衡量幼兒園教育教學有效性的重要指標。那么，如何制定和使用幼兒評價手冊是教師所渴望的：（1）如何制定各年段的評價手冊標準；（2）如何利用評價手冊對幼兒進行有效的評價；（3）如何讓幼兒評價手冊在家庭教育中發(fā)揮價值；（4）如何根據(jù)幼兒個體差異進行科學的評價。

幼兒行為觀察記錄。幼兒的行為發(fā)生于幼兒園一日生活與活動的各個環(huán)節(jié)，對其行為進行記錄是對幼兒園教師專業(yè)能力的考察。在實際工作中，幼兒園教師的困惑有：（1）觀察記錄的方式有哪些，如何進行觀察；（2）如何有效地撰寫和分析幼兒的行為；（3）如何利用幼兒行為觀察記錄對幼兒進行指導或干預。

幼兒自我評價。以往幼兒園更多關(guān)注的是教師對幼兒的評價，很少關(guān)注幼兒的自我評價。幼兒園教師雖然有意識地重視幼兒的自我評價，但在實踐中存在著各種困惑：（1）如何幫助幼兒形成自我評價，自我評價的內(nèi)容有哪些；（2）如何讓幼兒在自我評價中形成良好的個性品質(zhì)及健全的人格；（3）如何回應和小結(jié)幼兒的自我評價；（4）針對語言表達弱的幼兒，如何引導其開展自我評價。

幼兒互相評價。幼兒互相評價被看作是同伴交往的重要能力，當前關(guān)于同伴交往中的合作、禮讓等的實踐探索比較豐富，但對于幼兒互相評價的探索還很少。因此，教師的困惑包括：（1）適宜幼兒互相評價的方式有哪些；（2）如何反饋幼兒互評的內(nèi)容，提升幼兒互評質(zhì)量；（3）不同能力的幼兒如何進行相互評價。

（六）教學內(nèi)容及表現(xiàn)的標準

生成課程。生成性課程是在教育教學過程中動態(tài)生成的，不是預先計劃和設定的產(chǎn)物。需處理好課程生成與預設的關(guān)系，以使課程在有計劃的同時又是靈動的[10]。教師的培訓需求有：（1）生成課程如何具體可行；（2）如何捕捉生成課程中有價值的點；（3）如何基于游戲和一日活動生成有價值的活動；（4）如何讓生成課程更有適宜性、體驗性和創(chuàng)新性；（5）生成課程應如何考慮全班幼兒的興趣和需求；（6）生成課程和預設課程如何靈活轉(zhuǎn)換。

有效教學的標準。幼兒園“有效教學”在目標、教學容量和知識學習、教師指導、組織形式等方面存在問題[11]。教師的需求包括：（1）如何判定教學的有效性，有效的教學標準有哪些；（2）具體的標準如何落實在教育教學中；（3）如何確定指標分值和權(quán)重。

材料投放。幼兒園每種活動對材料投放的要求各不相同。對于不同年齡階段和不同區(qū)域活動的材料投放應如何把握，教師有以下培訓需求：（1）如何根據(jù)不同年齡的幼兒投放適合的材料；（2）如何及時圍繞幼兒興趣點及目標要求投放材料；（3）如何根據(jù)主題投放材料，主題與非主題材料的比例是多少；（4）如何通過材料引發(fā)幼兒的深度學習；（5）混齡教育的材料如何投放。

幼兒興趣的激發(fā)。組織任何活動若不能吸引幼兒的興趣，就調(diào)動不了幼兒參與活動的積極性，因此，幼兒園教師關(guān)注的是：（1）如何吸引幼兒參與活動；（2）對材料的“新鮮感”過后如何繼續(xù)保持幼兒的興趣；（3）如何通過語言吸引幼兒的興趣；（4）如何結(jié)合幼兒的興趣把活動組織得更有價值。

（七）對幼兒的輔導

區(qū)域活動指導。當前幼兒園區(qū)域游戲活動存在區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設以教師為主、主題活動與區(qū)域游戲脫節(jié)、區(qū)域游戲與幼兒經(jīng)驗建構(gòu)缺乏內(nèi)在關(guān)聯(lián)等問題[12]。教師的培訓需求有：（1）如何把握教師的介入契機；（2）如何進行個別指導；（3）在區(qū)域活動觀察指導中如何協(xié)調(diào)關(guān)注個體與全體的關(guān)系；（4）區(qū)域活動觀察記錄的策略和關(guān)注點；（5）對于每天專注同一個區(qū)域的幼兒如何引導。

不同氣質(zhì)類型幼兒的個別輔導策略。幼兒的氣質(zhì)類型對其參與游戲的主動性、持續(xù)性以及互動程度均有一定的影響[13]。教師提出了如下需求：（1）幼兒都有哪些氣質(zhì)類型，如何對不同氣質(zhì)的幼兒進行有針對性地指導；（2）個別輔導要從幾個方面進行觀察，如何正確記錄；（3）如何將觀察與輔導策略相結(jié)合；（4）如何看待幼兒的“差異”而不是“差距”。

一日活動中幼兒生活和學習能力的培養(yǎng)。幼兒園教師要培育幼兒的好奇心與投入、堅持、專注、獨立、自主、合作等重要的學習品質(zhì)[14]，幼兒園教師希望得到以下培訓：（1）不同階段幼兒生活和學習能力的主要特點；（2）如何培養(yǎng)幼兒自主和自發(fā)學習的能力；（3）幼兒整體性與個體差異的具體指導策略。

“早教—幼教”銜接。當前早教市場不斷涌現(xiàn)，幼兒園實踐者已經(jīng)從以往關(guān)注幼小銜接轉(zhuǎn)向關(guān)注“早教—幼教”銜接。早教和幼教面臨的對象不同，教育內(nèi)容和教育方法也不一致。因此，教師的培訓需求包括：（1）明確早教和幼教的區(qū)別，在銜接時應該注意哪些要點；（2）如何緩解幼兒的焦慮情緒，更好地適應幼兒園的模式；（3）怎樣使早教課程和幼兒園五大領(lǐng)域教學活動有效銜接。

（八）領(lǐng)域內(nèi)容

微型課題的實踐與研究。微型課題研究以“問題即課題、對策即研究、收獲即成果”為基本理念，課題來源于教師自身的真實需求，能夠幫助教師獲得個性化的專業(yè)提升[15]。當前幼兒園教師進行微型課題研究的能力還有待改善，他們希望得到以下培訓：（1）如何判斷微型課題的價值性；（2）如何開展微型課題的實踐研究；（3）微型課題的選題如何既小又精。

整合五大領(lǐng)域。幼兒園五大領(lǐng)域課程緊密聯(lián)系，對幼兒園教師的專業(yè)要求提出了挑戰(zhàn)。他們的培訓需求有：（1）五大領(lǐng)域如何縱向結(jié)合，如何在一日生活中結(jié)合而不是在單純某一領(lǐng)域結(jié)合；（2）如何在主題活動中滲透五大領(lǐng)域的內(nèi)容，領(lǐng)域之間的整合如何把握好“度”；（3）如何將五大領(lǐng)域貫穿到區(qū)域活動。

《指南》各領(lǐng)域核心經(jīng)驗的運用。注重幼兒的核心經(jīng)驗對幼兒園教師實施《指南》的內(nèi)容提出了挑戰(zhàn)，他們希望得到以下幾方面的培訓：（1）核心經(jīng)驗的具體解釋和實例分析；（2）如何根據(jù)核心經(jīng)驗組織主題活動；（3）如何突破科學領(lǐng)域的核心經(jīng)驗，如何更好地將數(shù)學領(lǐng)域中的核心經(jīng)驗運用到數(shù)學的教學和游戲中。

集中教學活動的游戲化組織策略。游戲化教學符合幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，能夠讓幼兒在游戲中獲得有效經(jīng)驗。但在我國幼兒園集體教學活動中，運用游戲化組織策略是一項挑戰(zhàn)，幼兒園教師的培訓內(nèi)容需求有：（1）游戲化教學的組織策略有哪些，在具體教學情境中如何靈活運用；（2）如何將社會、健康領(lǐng)域的集中教學活動以游戲形式來組織；（3）如何讓游戲化提升教學活動的有效性，而非僅僅只是趣味性；（4）如何在游戲化的教學活動中體現(xiàn)幼兒的主體性。

（九）教學技巧

教學技巧的運用。教師根據(jù)教育情境靈活地使用教學技巧，不僅能夠吸引幼兒的興趣，也能使自己在組織活動時變得輕松。但是不同教師在教學技巧上的學習和應用上不盡相同，不同教育活動所需要的教學技巧也有差異。因此，他們希望有以下培訓內(nèi)容：（1）教學技巧的共同點有哪些；（2）如何在教學組織活動當中利用教學技巧；（3）如何在教學中提煉教學技巧；（4）怎樣根據(jù)自身特長發(fā)揮教學技巧。

教師觀察能力的培養(yǎng)。當前幼兒園教師觀察存在理念不科學、目的不明確和記錄不恰當?shù)葐栴}[16]，希望得到以下幾方面的培訓：（1）如何做到既照顧到全局而又有所側(cè)重地進行觀察；（2）如何將所觀察到的情況進行撰寫和梳理；（3）如何解決教師對專業(yè)觀察“為何”及“何為”認識不到位的問題；（4）如何快速聚焦有價值的觀察點。

教師對幼兒活動的有效回應。幼兒園教師普遍存在科學回應意識不夠強，回應行為價值不明顯，有效回應的方式不豐富等問題[17]。為了提高對幼兒活動有效回應的能力，教師希望得到以下培訓：（1）如何判斷幼兒的活動行為是需要回應的；（2）什么是有效回應，如何回應才能激發(fā)幼兒的積極性；（3）在集中活動中如何進行有效回應；（4）在本課堂回應后是否再生成新的課程。

活動組織過程的過渡語言。過渡環(huán)節(jié)是幼兒園一日生活和教育活動的重要組成部分，其具有的過渡性、不穩(wěn)定性的特征使得部分教師忽視其在幼兒園教育中的價值[18]。幼兒園教師重視活動組織過程中過渡語言的使用，希望得到以下培訓：（1）如何讓過渡環(huán)節(jié)更加自然，避免等待；（2）集中活動中如何組織過渡語言以達到承上啟下的作用；（3）如何做到語言精煉、簡潔、幼兒化；（4）在組織活動中如何讓引導語更加有效；（5）不同教學內(nèi)容、不同教學環(huán)節(jié)的過渡語言的運用。

（十）兒童紀律和行為問題的教育

隔代教養(yǎng)問題。關(guān)于隔代教養(yǎng)對幼兒的影響，負面報道越來越多，這對隔代教養(yǎng)人和幼兒發(fā)展都產(chǎn)生一些不良的影響。如何處理隔代教養(yǎng)問題也成了幼兒園教師的困惑：（1）如何進行隔代教養(yǎng)的家園指導和溝通；（2）隔代教養(yǎng)帶來的家庭矛盾若影響到幼兒的成長時，教師如何應對；（3）處理隔代教育問題的基本方法有哪些。

個體化差異的幼兒行為教育方式。針對幼兒個體差異因材施教，對幼兒園教師是一種專業(yè)能力上的考驗。他們的培訓需求有：（1）對于自我調(diào)控能力差、紀律意識薄弱的幼兒如何引導，從而不影響教育教學活動；（2）如何在集體中實行個體化差異教育；（3）如何引導家長正視自己孩子的問題并能配合幼兒園；（4）如何在同一個活動中關(guān)注到幼兒行為的差異化。

建立常規(guī)。教師面對的是一群規(guī)則意識尚未完全建立的幼兒，不能完全用對成人的要求去約束幼兒。如何建立適宜幼兒發(fā)展的常規(guī)，幼兒園教師希望得到以下方面的培訓：（1）如何幫助幼兒建立規(guī)則意識；（2）針對特別頑固且不易改正的習慣，有哪些措施；（3）教師在建立規(guī)則時如何成為引導者、參與者、合作者，而不是制定者；（4）如何在規(guī)則與自主中尋求平衡點；（5）哪些環(huán)節(jié)可以與幼兒一起建立規(guī)則，用怎樣的方法。

班級文化創(chuàng)設。幼兒園教師認為班級文化只是一種班級管理的手段、一種吸引眼球的擺設，或者只是一種隨心所欲的靈感[19]。如何使班級文化具有生命力、吸引力和影響力，是教師創(chuàng)設班級文化所關(guān)心的：（1）如何尋找適合本班幼兒發(fā)展的班級文化；（2）如何營造相互尊重、寬松和諧的班級文化；（3）班級文化創(chuàng)設的具體實施路徑；（4）班級主題內(nèi)容如何與班級文化結(jié)合。

（十一）使用電子信息技術(shù)教學

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，信息技術(shù)的運用已滲透到幼兒教育領(lǐng)域，但對于幼兒園教師而言是陌生的。他們的培訓需求包括兩方面，一是如何使用技術(shù)，二是如何將技術(shù)運用于教學中。

在如何使用技術(shù)方面，他們希望得到以下培訓：（1）白板技術(shù)操作過程的指導；（2）如何制作簡單精煉、體現(xiàn)教學主旨、趣味性強、技術(shù)與知識結(jié)合的微課；（3）如何巧妙地將白板技術(shù)與課程相整合；（4）如何發(fā)揮白板一體機的教學輔助功能。

在教學應用中，他們的培訓需求有：（1）如何有效運用電子技術(shù)教學；（2）信息技術(shù)運用的適宜性與適度性；（3）哪些幼兒園課程使用信息技術(shù)教學最合適；（4）如何辨別和評價電子信息技術(shù)在教學中的有效性；（5）如何平衡電子信息技術(shù)運用與幼兒少看屏幕的關(guān)系。

四、研究建議

本文借助OECD 關(guān)于教師培訓內(nèi)容需求的調(diào)查工具，首次在中國學前教育領(lǐng)域展開大范圍的調(diào)查?？紤]公辦園教師是接受培訓最頻繁的群體，本研究僅以公辦園教師為例，希望通過總結(jié)此類群體的具體培訓內(nèi)容需求，為今后支持普惠性民辦園教師培訓提供參考。

（一）培訓內(nèi)容的設計要基于幼兒園實際

我國學前教育的實際情況是總體上師幼比偏高，因此幼兒園多采用集體教學的活動組織模式。從調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師在有特殊需要幼兒的身心發(fā)展特點及教育策略與方法、班級管理、教學內(nèi)容及表現(xiàn)的標準、領(lǐng)域內(nèi)容、教學技巧、兒童紀律和行為問題的教育等維度上的培訓需求，都不同程度地體現(xiàn)于對集體教學活動如何兼顧個體發(fā)展的困惑。確實，注重個體差異是教育的基本原則，但是面對班級規(guī)模大、師幼比過高的實際，OECD 雖提供了框架，卻提供不了方向，需要教育研究者和實踐者共同研發(fā)。在研發(fā)過程中，不僅要基于幼兒園實際，而且要確立參訓教師在培訓中的主體地位，培訓內(nèi)容的設計要突出教師教學行為的改變和教學實踐能力的提升[20]。

（二）培訓內(nèi)容的要素需體現(xiàn)多學科性質(zhì)

OECD 關(guān)于培訓內(nèi)容需求的框架，超越了以往我們調(diào)查幼兒園培訓需求的工具設計。以往我國關(guān)于幼兒園教師培訓的調(diào)查，集中于需求信息、綜合保障、組織管理和培訓結(jié)果等方面[21]，對于幼兒園教師培訓內(nèi)容的需求很籠統(tǒng)，且不易被解答。本研究發(fā)現(xiàn)，有關(guān)幼兒園教師培訓內(nèi)容的性質(zhì)已經(jīng)超越了教育領(lǐng)域本身，他們不僅關(guān)注如何提高教育教學能力，也關(guān)注管理學（如：如何營造平等和諧、積極進取的人文環(huán)境）和文化建設方面的培訓?？梢钥闯?，幼兒園教師對培訓內(nèi)容的需求多種多樣，而這些需求并非靠幾堂課、幾場會議就能滿足。

（三）培訓內(nèi)容的分享可采用跨時空形式

傳統(tǒng)的教師培訓方式是集中、灌輸式培訓，即專家講課，學員記錄。既占據(jù)教師大量的工作和休息時間，也不能完全幫助他們解決實際工作中遇到的難題。因此需要建立一個網(wǎng)絡平臺，實現(xiàn)資源、信息和經(jīng)驗超時空共享，讓那些在某領(lǐng)域有經(jīng)驗的教師們在網(wǎng)絡平臺上暢所欲言，通過頭腦風暴的形式，讓每一個需求問題都能得到更多的解答，獲得更多啟發(fā)。國家“互聯(lián)網(wǎng)+”培訓體系是“推動信息技術(shù)與教師培訓的有機融合，實行線上線下相結(jié)合的混合式研修”的體系[22]。幼兒園教師由于職位、教齡、學歷、所學專業(yè)和職稱的不同，對培訓內(nèi)容的需求各不相同。我國基礎(chǔ)教育教學改革已呈現(xiàn)出聚焦教學實踐真問題的趨勢[23]，有必要提供一個網(wǎng)絡平臺讓教師們分享教學實踐中存在的真問題。因此，應關(guān)注立體化的教師學習網(wǎng)絡建設，最大化地擴大該網(wǎng)絡的覆蓋面與包容力。這有助于讓不同身份的教師都能進入這個平臺各抒己見，能夠隨時隨地查詢自己所需要的內(nèi)容，以滿足個體的專業(yè)發(fā)展需求。