“逆向設(shè)計(jì)”下的高中新教材實(shí)踐

袁志海

2020年9月，廣東省開始使用高中歷史部編新教材，如何理解高中歷史課程的基本理念、如何在新教材教學(xué)中落實(shí)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，這些都對(duì)歷史教師提出新挑戰(zhàn)。2020年11月，中山市精品課程研用結(jié)合暨初、高中歷史教學(xué)銜接活動(dòng)在中山一中舉行，三位分別來自初中（中山一中張澤惠）、高中（中山實(shí)驗(yàn)中學(xué)周麗麗）和大學(xué)（華南師范大學(xué)黃牧航教授）的老師對(duì)《鴉片戰(zhàn)爭》一課進(jìn)行了縱向同課異構(gòu)，這為我們理解高中歷史課程基本理念、探索新教材教學(xué)提供了啟示與借鑒。本文結(jié)合這三節(jié)課，從“逆向設(shè)計(jì)”視角來探究高中歷史新教材教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的路徑。

一、“逆向設(shè)計(jì)”與高中歷史課程的高度契合

“逆向設(shè)計(jì)”這一概念主要見于美國學(xué)者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格所著《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）》一書中，作者主張教師在開展教學(xué)活動(dòng)之前應(yīng)先明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，再明確達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的證據(jù)或評(píng)價(jià)方式，最后開展教學(xué)活動(dòng)以確保學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。[1]逆向設(shè)計(jì)與高中歷史課程的基本理念是高度契合的。

首先確定學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果，即教學(xué)設(shè)計(jì)前先確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生通過學(xué)習(xí)能知道、理解、做到什么？教師始終帶著這些問題思考教學(xué)過程，確保學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。高中歷史課程要將培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)作為目標(biāo)，課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容的選擇、課程的實(shí)施等，都要始終貫穿這一任務(wù)。[2]二者都是將教學(xué)目標(biāo)前置，教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施始終貫穿這一目標(biāo)進(jìn)行。

其次明確預(yù)期結(jié)果達(dá)到的證據(jù)，即教師要明確哪些證據(jù)能證明或評(píng)估學(xué)習(xí)效果，能否達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。高中歷史課程要求圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，包括整合教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)歷史情境、注重問題引領(lǐng)等，這都是為培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)而創(chuàng)設(shè)，可作為評(píng)估學(xué)習(xí)效果的證據(jù)，或作為達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的途徑與方式。

最后設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)與教學(xué)，即學(xué)生在學(xué)習(xí)體驗(yàn)中能否達(dá)到預(yù)期結(jié)果？學(xué)生如何評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)？這涉及到教學(xué)評(píng)價(jià)問題。逆向設(shè)計(jì)以學(xué)生為主體，評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)貫穿教學(xué)過程始終，指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。高中歷史課程也要求以歷史學(xué)科核心素養(yǎng)水平為依據(jù)，制定符合學(xué)業(yè)質(zhì)量要求的評(píng)價(jià)目標(biāo)，注重評(píng)價(jià)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的一致性，使教、學(xué)、評(píng)相互促進(jìn)。[3]

因此，從確定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)過程和落實(shí)教學(xué)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)來看，逆向設(shè)計(jì)與高中歷史課程的基本理念是完全契合的。

二、“逆向設(shè)計(jì)”與高中歷史新教材教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施

高中歷史部編版教材以歷史課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，“逆向設(shè)計(jì)”也可以運(yùn)用到高中歷史新教材教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施中。

（一）確定預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)

教學(xué)設(shè)計(jì)前教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，以學(xué)生為主體來制定教學(xué)目標(biāo)。這要求準(zhǔn)確把握學(xué)情，學(xué)生處于什么層次或具備哪些基礎(chǔ)？層級(jí)和學(xué)情的不同，制定教學(xué)目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)與要求也是不同的。針對(duì)《鴉片戰(zhàn)爭》一課，張澤惠老師確定的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生了解鴉片戰(zhàn)爭的基本史實(shí)，理解鴉片戰(zhàn)爭對(duì)中國社會(huì)帶來的影響。因?yàn)槭敲嫦虺醵W(xué)生，教材是部編版八年級(jí)教材，張老師在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)更多側(cè)重于敘事與理解層面，這也反映了初中學(xué)業(yè)水平的要求。而周麗麗老師和黃牧航教授則淡化對(duì)史實(shí)的處理，側(cè)重于對(duì)鴉片戰(zhàn)爭中的重點(diǎn)疑點(diǎn)問題進(jìn)行分析探究。不僅是因?yàn)槊嫦蚋咭粚W(xué)生，教材是部編版教材《中外歷史綱要》（上），更重要的是經(jīng)過初中學(xué)習(xí)，高一學(xué)生不僅對(duì)鴉片戰(zhàn)爭的史實(shí)已有初步了解，學(xué)科素養(yǎng)能力也有一定基礎(chǔ)，因此二位老師在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)更多側(cè)重于思辨與解釋層面，這也反映了高中學(xué)業(yè)水平的要求——培養(yǎng)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。總之，三位老師都是充分把握學(xué)情的前提下，制定出符合不同學(xué)段、學(xué)情、層次的教學(xué)目標(biāo)，這與逆向設(shè)計(jì)的要求是一致的。

（二）確定合適的評(píng)估證據(jù)

哪些證據(jù)能夠證明學(xué)生達(dá)到預(yù)期目標(biāo)、證明學(xué)生的理解和掌握程度？具體來說，教學(xué)設(shè)計(jì)各環(huán)節(jié)能否作為有效培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的評(píng)估證據(jù)？以周麗麗老師和黃牧航教授的教學(xué)設(shè)計(jì)為例，這些評(píng)估證據(jù)可以從三個(gè)方面呈現(xiàn)：

1.整合教學(xué)內(nèi)容

要在有限的課時(shí)內(nèi)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，就需要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理整合，剔除簡單孤立的知識(shí)點(diǎn)，留下一些重點(diǎn)疑點(diǎn)問題，再進(jìn)行邏輯化地重構(gòu)，以承載教學(xué)目標(biāo)達(dá)成。周老師和黃教授都大膽打破教材體系結(jié)構(gòu)，圍繞一條主線或一個(gè)主題，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了重構(gòu)。周老師以“殖民體系與朝貢體系”的互動(dòng)關(guān)系為主線，分為“初遇—碰撞—回蕩”三個(gè)環(huán)節(jié)。黃教授則是對(duì)鴉片戰(zhàn)爭基本史實(shí)進(jìn)行簡單梳理后，側(cè)重從四個(gè)不同維度（圖片、爭論、概念、文獻(xiàn)）來分析與解釋鴉片戰(zhàn)爭。兩位老師對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了異構(gòu)，但承載的教學(xué)目標(biāo)卻是趨同的。

2.創(chuàng)設(shè)問題情境

學(xué)生能否應(yīng)對(duì)和解決陌生的、復(fù)雜的、開放性的真實(shí)問題情境，是檢驗(yàn)其核心素養(yǎng)水平的重要方面。[4]情境包括學(xué)習(xí)情境、生活情境、社會(huì)情境和學(xué)術(shù)情境等，教師要引導(dǎo)學(xué)生在情境中展開學(xué)習(xí)與探究。周老師和黃教授在教學(xué)設(shè)計(jì)中都創(chuàng)設(shè)了各種問題情境，不僅充分利用歷史文獻(xiàn)素材（馬嘎爾尼外交使團(tuán)要求與《南京條約》的原始文本，林則徐、魏源之前中國人寫下看世界的文獻(xiàn)等），還充分利用了圖片史料（乾隆皇帝會(huì)見馬嘎爾尼使團(tuán)繪畫、《南京條約》簽約繪畫、復(fù)仇女神號(hào)戰(zhàn)艦與天津大沽炮臺(tái)等圖片），這些都體現(xiàn)了以史料、圖片、史論為代表的“學(xué)習(xí)情境”創(chuàng)設(shè)。黃教授針對(duì)鴉片戰(zhàn)爭的性質(zhì)，引出了學(xué)術(shù)界對(duì)這一歷史問題的多種看法，也體現(xiàn)了“學(xué)術(shù)情境”創(chuàng)設(shè)。同時(shí)，高中教學(xué)更側(cè)重思辨性，二位老師在選取教學(xué)資源時(shí)，都特別注重選取多元視角、有思維沖突的材料，來承載復(fù)雜思維活動(dòng)，以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的高階要求。如周老師在“初遇”環(huán)節(jié)分別創(chuàng)設(shè)了馬嘎爾尼外交使團(tuán)要求和清王朝外交要求的兩段材料，這兩段材料有著明顯思維沖突，由此印證殖民體系與朝貢體系在對(duì)自身與對(duì)方定位上的尖銳對(duì)立與沖突。黃教授針對(duì)鴉片戰(zhàn)爭的根本性質(zhì)，創(chuàng)設(shè)了費(fèi)正清和李劍農(nóng)兩位學(xué)者對(duì)立觀點(diǎn)的情境。學(xué)生面對(duì)這些陌生、復(fù)雜的問題情境需要具備復(fù)雜思維和價(jià)值判斷能力。因此，多維度創(chuàng)設(shè)問題情境能有效檢測(cè)和評(píng)估學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)水平。

3.注重問題引領(lǐng)

創(chuàng)設(shè)情境后，還需要以問題作為教學(xué)切入點(diǎn)。黃牧航教授在課后說過，高中歷史教學(xué)要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提升思維能力和學(xué)科素養(yǎng)，必須設(shè)置一些有思維含量的問題，否則學(xué)生就會(huì)重新回到對(duì)現(xiàn)成歷史結(jié)論記憶的老路上，情境淪為素材的堆砌，而失去了其承載實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的價(jià)值。周老師和黃教授非常注重問題的引領(lǐng)，讓學(xué)生在解決問題的過程中提升思維能力與核心素養(yǎng)。如周老師針對(duì)兩段沖突的材料，設(shè)置了三個(gè)問題：1.結(jié)合材料分析馬嘎爾尼使團(tuán)的要求是否“平等合理”？2.這種要求反映出英國在國際關(guān)系中怎樣的自我定位？3.根據(jù)以上兩則材料，分析殖民體系與朝貢體系定位上的沖突。特別是第三個(gè)問題，周老師還創(chuàng)設(shè)了一個(gè)表格，讓學(xué)生分別從中國與英國的立場，分析對(duì)自己的定位、對(duì)對(duì)方的定位和對(duì)對(duì)外貿(mào)易的定位。這三個(gè)問題環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)，不僅考查了學(xué)生提取材料信息和運(yùn)用史料論證觀點(diǎn)的史料實(shí)證能力，也考查了學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)。黃教授通過兩則1820年與1832年一些中國人寫下看世界的文獻(xiàn)材料，設(shè)置問題：為什么我們?nèi)园蚜謩t徐、魏源等人視為最早開眼開世界的人？這種把史事放在特定的時(shí)空框架內(nèi)，并在此基礎(chǔ)之上做出合理地解釋，體現(xiàn)了對(duì)時(shí)空觀念、歷史解釋等素養(yǎng)的考查。總之，從逆向設(shè)計(jì)要求看，圍繞培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)而設(shè)計(jì)的整合教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)問題情境、注重問題引領(lǐng)等環(huán)節(jié)可以作為評(píng)估教學(xué)目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)的證據(jù)。

（三）設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)與教學(xué)

哪些學(xué)習(xí)體驗(yàn)活動(dòng)能夠使學(xué)生達(dá)到預(yù)期結(jié)果？在教學(xué)實(shí)施階段，如何檢驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性？這些都涉及到教學(xué)評(píng)價(jià)。逆向設(shè)計(jì)和高中歷史課程都要求以教學(xué)目標(biāo)為著眼點(diǎn)，將教學(xué)評(píng)價(jià)貫穿學(xué)習(xí)始終，特別是教師要以歷史學(xué)科核心素養(yǎng)水平為依據(jù)制定學(xué)業(yè)質(zhì)量分層評(píng)價(jià)。周老師和黃教授都能根據(jù)學(xué)生實(shí)際，制訂符合不同水平要求的評(píng)價(jià)目標(biāo)。以歷史解釋素養(yǎng)為例，黃教授引導(dǎo)學(xué)生從教材中找出論據(jù)來分別駁斥費(fèi)正清的觀點(diǎn)、印證李劍農(nóng)的觀點(diǎn)、反駁質(zhì)疑中英因鴉片而戰(zhàn)的觀點(diǎn)，這要求學(xué)生“能夠辨別教科書和教學(xué)中的歷史解釋，發(fā)現(xiàn)這些歷史解釋與以往所知?dú)v史解釋的異同，對(duì)所學(xué)內(nèi)容中的歷史結(jié)論加以分析”[5]，這都符合歷史解釋素養(yǎng)水平1的要求。周老師結(jié)合材料設(shè)置問題：你認(rèn)為《南京條約》中危害最大的是哪條？清政府會(huì)如何應(yīng)對(duì)？戰(zhàn)后中國社會(huì)各群體作何反應(yīng)？這要求學(xué)生“能夠選擇、組織和運(yùn)用相關(guān)材料并使用相關(guān)歷史術(shù)語，對(duì)個(gè)別或系列史事提出自己的解釋，在歷史敘述中將史實(shí)描述與歷史解釋結(jié)合起來”[6]，這都符合歷史解釋素養(yǎng)水平2的要求。課堂中學(xué)生的表現(xiàn)也證明了他們基本達(dá)到要求。

當(dāng)然，逆向設(shè)計(jì)還要求學(xué)生反饋?zhàn)约旱膶W(xué)習(xí)，高中歷史課程也要求重視評(píng)價(jià)反饋，結(jié)合學(xué)業(yè)質(zhì)量水平尋找差距，思考如何進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)效果。由此筆者認(rèn)為周老師和黃教授的設(shè)計(jì)還有進(jìn)一步挖掘和提升的空間。如周老師使用乾隆皇帝接見馬嘎爾尼使團(tuán)的繪畫，如果能對(duì)繪畫進(jìn)一步挖掘，提出新的問題：如繪畫的作者是誰？在什么時(shí)間背景下畫的？作者的真實(shí)意圖是什么？對(duì)繪畫信息的解讀是否存在片面、夸大或扭曲？如何看待圖像史料的價(jià)值等，這要求學(xué)生“能夠?qū)κ妨线M(jìn)行整理和辨析，在辨別史料作者意圖的基礎(chǔ)上利用史料”[7]，從而達(dá)到史料實(shí)證素養(yǎng)水平3、4要求。再如黃教授引導(dǎo)學(xué)生利用教材的論據(jù)來駁斥費(fèi)正清觀點(diǎn)和印證李劍農(nóng)觀點(diǎn)，這是否已經(jīng)預(yù)設(shè)了一個(gè)前提：費(fèi)正清觀點(diǎn)一定錯(cuò)誤，李劍農(nóng)觀點(diǎn)一定正確？是否又會(huì)固化學(xué)生思維？教師能否淡化絕對(duì)“正確”或“錯(cuò)誤”觀念，把重點(diǎn)放在分析產(chǎn)生不同歷史解釋的背景原因上，比如提出費(fèi)正清是在何時(shí)何地說的？為什么要這樣說？真實(shí)意圖是什么？為什么會(huì)有這種偏見？你如何看待這種偏見等問題，這要求學(xué)生“能夠分辨不同的歷史解釋，嘗試從來源、性質(zhì)和目的等多方面，說明導(dǎo)致這些不同解釋的原因并加以評(píng)析，嘗試驗(yàn)證以往的說法或提出新的解釋”[8]，從而達(dá)到歷史解釋素養(yǎng)水平3、4要求?？傊?，在逆向設(shè)計(jì)實(shí)施階段，學(xué)生能否達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，達(dá)到什么程度，如何進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)效果？這些都可以用學(xué)業(yè)質(zhì)量水平分層的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)與檢驗(yàn)。

“逆向設(shè)計(jì)”在理論上與高中歷史課程的基本理念是完全契合的，在實(shí)踐上也可以運(yùn)用在高中歷史新教材教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施中。目前高中歷史課程改革仍處于起步階段，基于學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)仍有寬廣的探索空間，“逆向設(shè)計(jì)”為我們探索高中歷史教學(xué)提供了一種新的視角和路徑。

【注釋】

[1][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2017年，第1頁。

[2][3][4]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第2、57、59頁。

[5][6][7][8]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第71頁。