融合貫通，開辟語文要素轉(zhuǎn)化新路徑

渠文杰

據(jù)有關(guān)研究表明，生命個體獲取的信息中，75%左右是通過視覺得到的。只有形成深入、細(xì)致、連續(xù)的觀察意識，學(xué)生才能形成獨(dú)特而豐富的認(rèn)知體驗(yàn)。統(tǒng)編版四上第三單元，就是一個典型的“觀察單元”，所設(shè)定的語文要素是“體會文章準(zhǔn)確生動的表達(dá)”和“感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”。這兩點(diǎn)相互依存、彼此融通，是推動學(xué)生言語素養(yǎng)發(fā)展的重要依托。筆者就以單元中《爬山虎的腳》為例，談?wù)勅绾螌ⅰ案惺苡^察”與“體會生動表達(dá)”結(jié)合在一起的。

一、契合真實(shí)感受，在聯(lián)系中推動要素融合

精準(zhǔn)、生動、形象的語言，是怎樣從作者的文思中奔涌出來的，一個重要的因素，就是作者深入、細(xì)致、連續(xù)的觀察;而從學(xué)生學(xué)習(xí)課文的角度來看，就需要緊扣課文中精準(zhǔn)生動的表達(dá)，感知與還原作者的觀察方式和狀態(tài)，梳理出作者從觀察到獲取信息，從整理信息到謀篇布局，直至最終成文的全部過程。所以，生動精彩的文字，其實(shí)是作者深入觀察的體現(xiàn)，教師要在學(xué)生自主初讀與感知的過程中，引導(dǎo)學(xué)生充分利用課文中的關(guān)鍵性詞語，洞察作者的觀察過程。

以教學(xué)課文描寫“葉”的第二自然段為例，教師設(shè)置了三個層次：其一，自主閱讀中，圈畫出描寫葉片的詞語，聚焦“新鮮”“重疊”“均勻”“空隙”， 學(xué)生借助直觀圖片，分別理解這些詞語的大意，并確定最能體現(xiàn)葉片特點(diǎn)的詞語：均勻。其二，上下文中“沒有重疊”“不留一點(diǎn)空隙”，已經(jīng)對中心詞“均勻”進(jìn)行了整體性解釋，讓學(xué)生認(rèn)識到葉片沒有重合，也沒有形成空隙，就是“均勻”地具體體現(xiàn)，從而給人以“舒服”之感。其三，當(dāng)學(xué)生將自己的身心和意識，全部沉浸在具體的語言細(xì)節(jié)之中時，雖然可以深入聚焦，但也容易造成思維的局限性，為此，教師就需要將學(xué)生的認(rèn)知從某一處語段的具體細(xì)節(jié)中抽離出來，以更加宏觀和整體性的視角關(guān)注語段，并相機(jī)思考：如果這樣的爬山虎長滿了一大墻，請你再次閱讀一下這個語段，你覺得作者是怎樣觀察，才能寫出這一段文字來的？從原本純粹理性的視角，到現(xiàn)在以“還原觀察之態(tài)”為核心人物的視角，這樣的轉(zhuǎn)變，使得學(xué)生對語言的感知與品析，就有了全新的認(rèn)知視角。當(dāng)學(xué)生再次潛入語段，就能從“一順朝下”“綠得新鮮”“鋪得均勻”等關(guān)鍵性詞語，相機(jī)推理出作者一定是居于遠(yuǎn)處整體觀察的。正是因?yàn)檫h(yuǎn)遠(yuǎn)看、從整體觀察，才能了解爬山虎葉片的整體狀況。

在這一板塊的教學(xué)中，教師始終緊扣單元語文要素，將體會語言表達(dá)和感受觀察進(jìn)行了細(xì)致地劃分，并在深入實(shí)踐的過程中，體悟到了葉片之美，洞察了作者的觀察視角，在大道無痕的在狀態(tài)中，達(dá)成了語文要素的巧妙融通。

二、遵從認(rèn)知規(guī)律，在思辨中推動要素融合

接受新事物，都需要帶著原始的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知，主動地去構(gòu)建和悅納。如果學(xué)生對所學(xué)的內(nèi)容不甚了解，無形之中就會增加理解難度。很多學(xué)生其實(shí)在生活中并沒有見過爬山虎，更不要談什么所謂的“細(xì)致觀察”了，尤其是爬山虎的腳非常細(xì)小，藏在葉片下面，學(xué)生更是陌生?；谶@樣的原始學(xué)情，我們硬是逼著學(xué)生去“感受生動的語言”“感受細(xì)致的觀察”，無疑就是無稽之談。

鑒于這樣的思考，教學(xué)描寫“腳”的第三自然段時，教師不妨設(shè)置以下教學(xué)板塊：

其一，創(chuàng)設(shè)問題情境，有個粗心的學(xué)生沒有仔細(xì)讀課文，畫出來的爬山虎的腳出現(xiàn)了錯誤。隨后，教師出示爬山虎的圖片，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)致揣摩和研讀課文中的相關(guān)語段，可以從“長在莖上長葉柄的反面”，了解腳的位置;從“枝狀的六七跟細(xì)絲”和“蝸牛的觸角”，了解腳的外形和數(shù)量;可以從 “跟新葉子的一樣，也是嫩紅的”，了解腳的顏色。緊扣語言描寫的細(xì)節(jié)，對照教師出示的圖片，就能捕捉爬山虎腳的形態(tài)特點(diǎn)，從而就能準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)圖片中的錯誤。

其二，串聯(lián)信息，組織學(xué)生嘗試表達(dá)。教師可以從爬山虎腳的位置、形態(tài)、顏色、數(shù)量出發(fā)，從語段中提取出莖上、枝狀、六七根細(xì)絲和嫩紅，組成詞串，對語段內(nèi)容進(jìn)行串聯(lián)和整合，并相機(jī)借助于正確的圖片，嘗試運(yùn)用自己的語言，有序、詳細(xì)地介紹爬山虎的腳，一方面讓學(xué)生在表達(dá)中，感知生動形象的語言，提煉爬山虎腳的外形特點(diǎn)，同時也為后續(xù)還原作者的觀察方法奠定基礎(chǔ)。

其三，勾連舊知，還原作者觀察。有了對關(guān)鍵性字詞地體悟和辨析，很多學(xué)生對于爬山虎的腳就有了更為深入地感知，就擁有了對作者觀察進(jìn)行還原的基礎(chǔ)。面對如此精準(zhǔn)而細(xì)膩的文字，作者會不會像觀察葉片一樣，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)觀賞的呢？答案自然是否定的。學(xué)生從自己的生活經(jīng)驗(yàn)入手，依托文字表達(dá)的細(xì)致性程度，普遍認(rèn)為作者是湊近了細(xì)看的。因?yàn)橹挥猩钊雽?shí)踐，才能將爬山虎的腳寫得如此生動而具體。

在這一案例的教學(xué)中，教師依循著學(xué)生的認(rèn)知能力，借助于正確和錯誤的兩幅圖片，在圖文對照的過程中，對課文中的語言進(jìn)行了內(nèi)化，最終讓學(xué)生從語言的感知中，體會作者生動而具體的表達(dá)，并還原了作者近處細(xì)看的觀察方式，將“感受細(xì)致觀察”與“體會生動表達(dá)”進(jìn)行了有效的整合。

三、借助身體演示，在體驗(yàn)中推動要素融合

兒童有著獨(dú)特的認(rèn)知方式。烏申斯基說過：“兒童是靠著顏色、聲音和動作來思維的。”教師要依循著對文本語言的感知，轉(zhuǎn)化成為直觀化的動態(tài)行為。比如作者在描寫爬山虎是如何一步步向上爬的，就運(yùn)用了一系列的動作。為了讓學(xué)生更好地感受這些動詞的表達(dá)精妙，還原作者的觀察方式，教師就組織學(xué)生嘗試借助自己的身體，將靜態(tài)思維轉(zhuǎn)變成為動態(tài)思維，助推學(xué)生語文綜合能力地生長。

首先，學(xué)生通過自主性閱讀，圈畫出語段中表示“爬”的詞語，形成了“爬”的動作序列：從“觸”到“巴”，從“拉”到“貼”，明晰爬山虎爬行的基本過程。緊接著，教師引導(dǎo)學(xué)生，將自己手掌的五根手指，看成是爬山虎的腳，變成小圓片之后，就可以用手指的指肚模擬爬山虎“巴住墻”，隨后可以將手指彎曲，相繼模擬手指從“拉一把”到“緊貼墻”的過程，用手指的伸縮來感受爬山虎不斷向上攀爬的生長感。運(yùn)用身體來感知動作，不僅可以真切而直觀地關(guān)注文本語言表達(dá)的精準(zhǔn)和巧妙，更有助于學(xué)生內(nèi)化和悅納作者遣詞造句的特點(diǎn)。為此，教師相機(jī)糾正學(xué)生的表演，并組織學(xué)生小組合作，相互幫扶，讓每一位學(xué)生在借助詞串進(jìn)行演示和調(diào)整的過程中，嘗試組織語言，描述爬山虎不斷向上攀爬的過程。

經(jīng)歷了這樣的教學(xué)，教師其實(shí)并沒有設(shè)置任何一個專門的環(huán)節(jié)，來感受語言的生動，但學(xué)生在閱讀圈畫動詞、用身體展現(xiàn)動詞、調(diào)整內(nèi)化動詞，將感受語言和體悟觀察有機(jī)統(tǒng)一，達(dá)成語文要素地彼此融合。

統(tǒng)編版語文教材中，很多單元的閱讀要素都會設(shè)置兩個教學(xué)點(diǎn)，這兩個教學(xué)點(diǎn)是一種彼此聯(lián)系、相互融通的過程，教師必須要找準(zhǔn)兩者之間的連接點(diǎn)，從文本內(nèi)容中找出交界處，才能更好地推動學(xué)生言語素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

作者單位：江蘇省徐州市豐縣東關(guān)小學(xué)