例談高中英語讀后續(xù)寫教學的實踐路徑

【摘 要】讀后續(xù)寫新題型的出現(xiàn)，旨在培養(yǎng)學生的英語思維能力和語用輸出能力。由于讀后續(xù)寫與傳統(tǒng)寫作在訓練內(nèi)容、教學模式等方面存在較大差異，許多一線教師在指導學生進行讀后續(xù)寫時面臨許多困難，導致學生的寫作能力得不到切實提高。為此，文章提出了三種讀后續(xù)寫教學的具體路徑：開展“三步驟”訓練法，提高續(xù)寫能力;落實寫作評價與激勵，強化寫作體驗;創(chuàng)新教學活動形式，發(fā)散寫作思維。

【關(guān)鍵詞】讀后續(xù)寫;寫作能力;教學路徑

【作者簡介】汪筱喬，一級教師，主要研究方向為英語課堂教學。 一、引言

新高考背景下，一些省份陸續(xù)采用讀后續(xù)寫作為寫作考查的新形式。讀后續(xù)寫是學習者閱讀一則簡短的、不完整的英文故事后進行的續(xù)寫。由于讀后續(xù)寫與傳統(tǒng)寫作在訓練內(nèi)容、教學模式等方面存在較大差異，許多一線教師在指導學生進行讀后續(xù)寫時面臨許多困難。如傳統(tǒng)寫作教學側(cè)重詞匯的呈現(xiàn)和句式的表達，以機械的背誦和默寫為主，容易忽略培養(yǎng)學生在英語語言環(huán)境中進行邏輯推理的高階能力。讀后續(xù)寫要求學生在所給故事和有限時間的前提下，綜合把握原文的語言特點、人物關(guān)系、故事沖突等，使理解與產(chǎn)出協(xié)同，最終完成續(xù)寫任務(wù)。這就要求教師在日常教學中應(yīng)有意識地培養(yǎng)學生分析推理的高階思維能力。再如，傳統(tǒng)寫作教學方式比較單一，主要依靠增加學生的閱讀量以提高其寫作能力，且評價過程往往由教師主導，不利于學生的創(chuàng)造性輸出。讀后續(xù)寫是一項具有創(chuàng)造性的語言輸出活動，要求課堂教學盡可能融入聽、說、讀、寫、看多種模態(tài)，同時要充分調(diào)動學生的積極性，鼓勵他們對自己續(xù)寫的內(nèi)容進行評價、反思。

讀后續(xù)寫對教師的寫作素養(yǎng)和教學能力提出了更高的要求。長期以來，大部分教師對于如何上好寫作課缺乏系統(tǒng)化的認識，也很少有學校會設(shè)立專門的寫作課并將其納入學校課程體系，使一線教師缺乏相應(yīng)的物力支持和針對性的指導培訓，容易對上好寫作課產(chǎn)生畏難情緒。本文通過闡述三種讀后續(xù)寫教學的路徑，拋磚引玉，以期能推動更多教師對讀后續(xù)寫教學方式進行更深入的探索與創(chuàng)新。

二、讀后續(xù)寫教學的途徑探析

目前，讀后續(xù)寫教學依然處于摸索階段，筆者認為，一線英語教師可以從續(xù)寫教法設(shè)計、寫作反饋機制、激勵手段、課堂互動模式等方面出發(fā)，思考讀后續(xù)寫教學的具體路徑。

（一）開展“三步驟”訓練法，提高續(xù)寫能力

在讀后續(xù)寫過程中，個體內(nèi)的互動體現(xiàn)為閱讀理解與續(xù)寫之間的交互，學習者借助大腦中已有的語言及相關(guān)背景知識理解讀物，并創(chuàng)造性地拓展所理解的內(nèi)容。增強讀后續(xù)寫中的互動實則是強化理解與續(xù)寫之間的個體互動。只有當學習者充分理解了前文之后，這種互動才能促使語言理解和語言產(chǎn)出協(xié)同，帶來較高質(zhì)量的續(xù)寫[1]。

續(xù)寫的內(nèi)容雖短，但都要求融入地道、優(yōu)美的語言，反映積極正面的價值取向。續(xù)寫是對故事的二次創(chuàng)作，也是學生與故事原作者的互動過程。在課堂教學中，教師應(yīng)引導學生將自己的續(xù)寫與原故事進行比較，鼓勵學生模仿原作者地道的語言表達，學習正確的價值觀?！叭襟E”訓練法結(jié)合了思維可視化的導圖繪制活動、續(xù)寫內(nèi)容與原故事對比學習、對照寫作評價標準進行自我評價三個寫作活動（如圖1），非常適用于日常的讀后續(xù)寫教學。

“三步驟”訓練法的具體操作步驟如下：第一步，將一篇故事拆分為三個部分（第一部分為開端，第二部分為發(fā)展，包括原文部分和續(xù)寫部分，第三部分為結(jié)尾），并給予學生足夠的時間閱讀第一部分。第一部分閱讀結(jié)束后，教師通過幾個簡單的問題檢測學生對該部分的理解情況，同時引導他們賞析故事開端的語言特色和寫作風格。續(xù)寫故事的精彩與否，很大程度上取決于主要人物的刻畫和故事情節(jié)的發(fā)展，因此在續(xù)寫故事前教師應(yīng)指導學生對主要人物的構(gòu)建進行頭腦風暴并繪制思維導圖。主要人物的構(gòu)建可以圍繞人物外貌、品格、習慣、喜好、所面對的沖突及人際關(guān)系展開大膽、合理的設(shè)想。第二步，基于簡單的梳理與引導，學生開始續(xù)寫故事。當續(xù)寫任務(wù)完成后，教師將原文的結(jié)尾發(fā)給學生閱讀，并讓他們將自己的續(xù)寫與故事的結(jié)尾進行對比，判斷自己的續(xù)寫是否銜接順暢，故事情節(jié)的邏輯是否能融入故事后續(xù)。第三步，教師給予學生一定時間對比原文的發(fā)展部分并參照記敘文寫作修改自查清單（見表1）修改自己續(xù)寫的部分，并挑選出一些作品進行班內(nèi)展示，再邀請其他學生點評亮點和補充修改建議，通過生生互動和師生互動的方式幫助學生提升續(xù)寫故事的能力?！叭襟E”訓練法融入了多種模態(tài)，但步驟簡單且操作性強，既有助于一線教師的教學遷移，又有助于學生學習能力、邏輯推理能力的培養(yǎng)與提高，促進學生高質(zhì)量地完成讀后續(xù)寫任務(wù)。

（二）落實寫作評價與激勵，強化寫作體驗

在指導學生進行讀后續(xù)寫時，有些教師往往側(cè)重學生輸出語言的結(jié)果及課堂表現(xiàn)，而忽視維持寫作過程良性循環(huán)的兩個重要因素：評價與激勵。就寫作評價形式而言，受限于課堂時間，僅憑教師一人無法保證每個學生都能得到及時評價;就寫作激勵手段而言，傳統(tǒng)的激勵手段如口頭表揚或書面鼓勵性評語的作用比較有限，因此教師應(yīng)積極探索與落實更加有效的寫作評價方法和激勵手段。

1.推廣同伴互評，提高寫作反饋效能

寫作反饋形式包括自我評價、一對一面評、向全班征集的集體評價、基于小組討論的評價和同伴互評。同伴互評是一種新興的形成性評價方式，要求學習者對同一學習環(huán)境的同伴的作品質(zhì)量或?qū)W業(yè)表現(xiàn)進行評價[2]。就單位時間進行的評價數(shù)量和操作性而言，同伴互評因接受評價的作文數(shù)量多、操作容易而受到一線教師的青睞。此外，同伴互評一方面為學生創(chuàng)造了相互交流、學習他人的機會，另一方面使學生能更客觀地發(fā)現(xiàn)自己寫作中存在的問題，有利于寫作能力的提升。在進行同伴互評之前，教師應(yīng)做好相應(yīng)的準備工作：首先，師生共同討論出合理細化的評價標準，值得注意的是，這個評價標準不是一成不變的，會根據(jù)讀后續(xù)寫題材及內(nèi)容有所調(diào)整，但大體可以按照統(tǒng)一性、支撐性、連貫性、句法、書寫、亮點、修改意見等幾個維度進行;其次，須確保每個學生在進行互評前接受作文評價技能培訓，能正確理解和使用互評表。

2.采取激勵手段，增強寫作信心

筆者2020年所做的一項調(diào)查顯示，學生之所以缺乏提筆寫作的興趣，部分原因是他們?nèi)狈碜酝獠凯h(huán)境的激勵，也看不到自己在寫作訓練過程中取得的進步。筆者認為，教師可以鼓勵學生將自己一個學期或一個學年的寫作成果整理成冊，形成個性化的寫作成長記錄冊。這可以使學生養(yǎng)成定期回顧、反思的習慣，同時也能獲得一定程度的寫作成就感。在學期或?qū)W年末留給學生足夠時間回顧自己在寫作方面所取得的進步，有助于提升學生英語寫作的積極性。教師也可以將學生修改好的優(yōu)秀習作匯編成冊，供全班一起閱讀、學習，也可以將優(yōu)秀習作張貼在教室外面向全校進行展示。這些激勵舉措都能增強學生對英語寫作的自信心與興趣，營造利于學生寫作能力發(fā)展的氛圍。

（三）創(chuàng)新教學活動形式，發(fā)散寫作思維

從字面看，讀后續(xù)寫的流程就是閱讀故事并續(xù)寫故事走向，但讀后續(xù)寫的課堂教學形式卻可以多樣化，不囿于單純的讀寫結(jié)合課。除傳統(tǒng)模態(tài)外，教師還可將調(diào)動學生視覺、聽覺等其他模態(tài)的語言素材及活動融入課堂，亦可設(shè)計一些巧妙的互動式寫作游戲幫助學生拓寬寫作思路。

1.融入多種模態(tài)素材，豐富課堂樣態(tài)

多模態(tài)話語指運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現(xiàn)象[3]。英語寫作教學可以借助多模態(tài)，為學生提供聲像圖文環(huán)繞的交互式訓練環(huán)境，使學生提高交際能力和語用能力[4]。

例如，教師可以組織學生觀看與寫作主題相關(guān)的故事預(yù)告片，使學生在獲取人物對白、旁白描述、背景音樂和視覺信息的基礎(chǔ)上，推測故事發(fā)展的走向，完成故事續(xù)寫任務(wù)。融入多種模態(tài)的寫作素材強化了對視覺和聽覺的反復刺激，激發(fā)了學生的學習積極性，使他們能夠更好地集中注意力，在影片創(chuàng)設(shè)的語言環(huán)境中接受英語語言的熏陶，增強對英語語言的敏感性，觀影娛樂的同時不僅可以加強英語的聽說能力，還能提高學生對西方文化的了解[5]。基于觀看影片預(yù)告進行情節(jié)預(yù)測和刻畫的課堂活動，既能鍛煉學生的信息梳理能力和邏輯推理能力，又能充分調(diào)動他們觀察、描述細節(jié)和創(chuàng)設(shè)情節(jié)的積極性。

2.設(shè)計課堂互動游戲，打開寫作思路

英語教學應(yīng)考慮賦予活動游戲的內(nèi)在品質(zhì)，使師生身處游戲之中，營造自主、互動、體驗、滿足、愉悅的游戲性課堂氛圍，促使英語課堂煥發(fā)出生命的活力[6]。生生互動的課堂小游戲，既能活躍寫作課堂較沉悶的氛圍，也能較好地實現(xiàn)發(fā)散思維的目的。在讀后續(xù)寫教學中，教師可適當設(shè)計一些課堂互動小游戲，激發(fā)學生參與的積極性和寫作興趣，提升寫作質(zhì)量。針對讀后續(xù)寫教學，筆者設(shè)計了三個小游戲，幫助學生打開寫作思路。

第一個是“接力寫作”游戲。每組收到一張只寫有一兩句英文作為故事開頭的白紙，要求小組以接力的方式每人續(xù)寫一句話。每一名組員續(xù)寫的基礎(chǔ)是前面組員所續(xù)寫的內(nèi)容，直至最后一名組員完成。續(xù)寫完成后，由最后一名組員在組內(nèi)大聲朗讀故事，其他組員作為傾聽者和評價者給出修改建議。組內(nèi)討論結(jié)束后，教師邀請各組進行故事展示，并讓其他組針對故事的邏輯性與細節(jié)進行提問或點評?！敖恿懽鳌庇螒蚰苡柧殞W生構(gòu)思故事情節(jié)的組織能力，提升學生對句子間邏輯性和連貫性的把握。

第二個游戲是教師以ppt形式呈現(xiàn)需要續(xù)寫故事的前半部分，要求每組針對這一部分的情節(jié)邏輯、人物關(guān)系、情感變化等方面進行提問，并由組內(nèi)一名學生記錄在提問表（見表2）中。教師利用投影設(shè)備展現(xiàn)問題，讓全班學生根據(jù)自身興趣和解答能力選擇問題回答，并給出合理解釋或預(yù)測故事發(fā)展。這個游戲有助于調(diào)動學生聽、說、看各個感官的參與，在緊張有序的合作互動中充分打開學生續(xù)寫故事的思路，發(fā)展學生主動思考的能力。

第三個小游戲是Dictogloss。Dictogloss是國外英語課堂上常用的教學互動活動，通過整合學生聽、說、寫三種模態(tài)，提高學生口頭和書面的語言運用能力。它是一種以篇章為基礎(chǔ)、以學生需要為基礎(chǔ)、以任務(wù)為基礎(chǔ)、以學生為中心的教學法[7]。具體操作步驟為：教師選擇一篇200—300詞的英文短故事，在朗讀故事前先將超出學生認知范圍的生詞或表達進行口頭或板書解釋，接著以正常語速將文章大聲讀兩遍，同時讓學生進行速記。需要說明的是，學生在參加此活動前已接受有關(guān)速記方法的指導。第一遍朗讀側(cè)重引導學生傾聽故事中的人物及情節(jié)發(fā)展，第二遍朗讀側(cè)重引導學生快速記錄體現(xiàn)細節(jié)描寫的動詞、形容詞和副詞。速記活動結(jié)束后，根據(jù)學生聽力水平之間的差異，教師將學生按兩人一組進行分組，鼓勵學生就各自速記的信息與同伴進行交流，合作完成一份較完整的原文信息。學生根據(jù)已掌握信息獨立完成寫作。教師利用投影儀呈現(xiàn)原文，讓學生對自己創(chuàng)作的小故事與原文進行對照修改。在此過程中，師生可以一起討論不同的表達方式，也可以一起賞析原文中的地道表達，從而提升書面語用能力。

三、結(jié)語

當前，讀后續(xù)寫教學仍處于摸索階段，許多英語教師會遇到各種困惑和難題，但我們也要迎難而上，確保讀后續(xù)寫真正落實到課堂教學中。同時，我們應(yīng)精挑細選優(yōu)質(zhì)的寫作素材，積極探索多種續(xù)寫教學的途徑，利用新型教學活動使學生獲得更強的寫作體驗，利用多元化激勵手段提高學生的寫作信心，從而全面提升學生的思維活力和英語綜合能力。

參考文獻：

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[2]王靖，馬志強，許曉群，龍琴琴.基于同伴互評的專業(yè)英語寫作評價研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2016（5）：77-82.

[3]張德祿，王璐.多模態(tài)話語模態(tài)的協(xié)同及在外語教學中的體現(xiàn)[J].外語學刊，2010（2）：97-102.

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[5]孝紅波.大學英語多模態(tài)視聽說教學中原版電影導入的互動模式[J].北京教育學院學報（社會科學版），2014（6）：55-58.

[6]陳慧，向葵花.高中英語游戲性教學中教師角色的定位與塑造[J].基礎(chǔ)教育研究，2017（21）：62-64.

[7]高曉芳.Dictogloss：寓語法教學于聽說寫之中[J].外語界，1998（2）：32-36.

（責任編輯：周彩珍）