中學(xué)魯迅作品教學(xué)研究的回顧與反思

邢海月

摘? ?要：中學(xué)語(yǔ)文中的魯迅作品教學(xué)，在語(yǔ)文教育界一直是經(jīng)久不衰的話題，通過(guò)對(duì)中學(xué)魯迅作品教學(xué)相關(guān)研究做出橫向與縱向的梳理調(diào)查，從教學(xué)研究的歷史變遷、現(xiàn)狀分析方面對(duì)這一研究歷程進(jìn)行總結(jié)與反思，旨在對(duì)接下來(lái)的魯迅作品教學(xué)研究提供借鑒與思考。

關(guān)鍵詞：中學(xué)語(yǔ)文;魯迅作品;語(yǔ)文教學(xué);研究綜述

中圖分類號(hào)：G633.3? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-010X（2021）17-0008-04

在中國(guó)近現(xiàn)代文學(xué)史上，魯迅及其作品一直被視為“超越時(shí)代”的“民族魂”，而魯迅作品中所蘊(yùn)含的精神氣蘊(yùn)也隨著中國(guó)的發(fā)展持續(xù)在普通民眾中擴(kuò)大著其影響。但是在當(dāng)下物質(zhì)建設(shè)的高潮期，中學(xué)語(yǔ)文中的魯迅作品教學(xué)陷入了一系列困境，引來(lái)眾多學(xué)者與一線教師積極投身于其教學(xué)研究中。

一、歷史回望：魯迅作品教學(xué)的沿革變遷

（一）“舊時(shí)期”魯迅作品教學(xué)初探索

建國(guó)以來(lái)的十七年探索期中，有多部針對(duì)魯迅作品教學(xué)所作的專著，但總的來(lái)說(shuō)，十七年間的魯迅作品教學(xué)深受前蘇聯(lián)文學(xué)教學(xué)的影響，許多教師照搬前蘇聯(lián)的“四步驟”教學(xué)法，也稱之為“紅領(lǐng)巾”教學(xué)法，把“編提綱”作為主要教學(xué)方法，即：介紹作者、時(shí)代背景、概括段落大意、歸納中心思想、總結(jié)寫作特點(diǎn)。這樣的提綱式教學(xué)看似具體，但實(shí)際缺乏層次性，讓學(xué)生無(wú)法從整體掌握文章線索與主題。使得本來(lái)內(nèi)容豐富，可以從多角度多元化解讀的魯迅作品變得模式化、簡(jiǎn)單化，甚至到今天，一些未曾更新教學(xué)觀念與教學(xué)方法的地區(qū)、教師仍在套用這一僵化模式。

“文革”時(shí)期魯迅作品被嚴(yán)重歪曲，以致全面崩潰，教學(xué)方法混亂。實(shí)行“開(kāi)門辦學(xué)”“小字眼講出大方向”的教師采用的授課方式根本談不上啟發(fā)式或探究式，甚至連老舊的注入式也無(wú)法引起學(xué)生的閱讀興趣，以致對(duì)魯迅作品產(chǎn)生了錯(cuò)誤的解讀，魯迅作品教學(xué)進(jìn)入了極為艱難的困境。

（二）“新時(shí)期”魯迅作品教學(xué)開(kāi)新路

新時(shí)期（1978年以來(lái)）的中學(xué)魯迅作品教學(xué)取得了令人矚目的突破性成果，教學(xué)方法由“串講法”向多種教學(xué)方法轉(zhuǎn)變。其中，“討論法”一時(shí)興起，在一定程度上引發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)魯迅作品的積極性，教學(xué)效果相對(duì)良好，但部分教師選擇用介于“串講法”和“討論法”之間的方法，進(jìn)行“串講串問(wèn)”，自己提問(wèn)自己答，反而適得其反、教學(xué)效率低下，學(xué)生感到索然無(wú)味。

90年代前后，對(duì)魯迅作品的解讀與教學(xué)反思逐漸出現(xiàn)新思路。岳靈曾在西北師大學(xué)報(bào)中發(fā)表《對(duì)“四種權(quán)力”造成祥林嫂悲劇的根源一說(shuō)的質(zhì)疑》，文中對(duì)毛澤東所提出的“殺害”祥林嫂的“兇手”是“政權(quán)、族權(quán)、神權(quán)、夫權(quán)”之說(shuō)提出了不同見(jiàn)解，認(rèn)為造成祥林嫂悲劇命運(yùn)的根源正是吃人的封建禮教，并借此文章指出在研究或教學(xué)魯迅作品時(shí)要實(shí)事求是，注意其前期與后期的界限和差別。同時(shí)眾多學(xué)者開(kāi)始對(duì)魯迅作品教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行反思，試圖在世紀(jì)之交找尋新的適合新時(shí)代背景下社會(huì)所真正需要的教學(xué)方法，減小時(shí)代隔膜帶來(lái)的阻礙，拉近學(xué)生與真實(shí)的魯迅的距離，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)魯迅作品的積極性，為魯迅作品教學(xué)帶來(lái)新的生命力，也能夠讓魯迅精神代代傳承下去。

二、聚焦當(dāng)下：魯迅作品教學(xué)的現(xiàn)狀研究

（一）名師率先在魯迅作品教學(xué)中實(shí)施教學(xué)范式

首先，部分名師率先將自己的教學(xué)范式應(yīng)用于魯迅作品教學(xué)的實(shí)踐中，如錢夢(mèng)龍的“三主四式”“導(dǎo)讀法”，在課前由學(xué)生提出與作品相關(guān)的問(wèn)題，教師對(duì)所收集的問(wèn)題進(jìn)行整合篩選后在課上進(jìn)行回答講授，在這一動(dòng)態(tài)生成課堂資源的過(guò)程中使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，由學(xué)生自己提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，重難點(diǎn)處由教師點(diǎn)撥，從而提高了學(xué)習(xí)效率，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)魯迅作品的積極性。寧鴻彬老師的“五步閱讀法”，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生打開(kāi)思路，思考《孔乙己》中孔乙己與丁舉人的相同與不同點(diǎn)，探究作者這樣落筆的用意。為學(xué)生穿針引線，讓學(xué)生在探究討論中得出結(jié)論，培養(yǎng)學(xué)生分析、解決問(wèn)題的能力，提升思辨能力。吳泓老師運(yùn)用“專題性研究學(xué)習(xí)”將學(xué)生的語(yǔ)言與思維相聯(lián)系，通過(guò)“選材列序——轉(zhuǎn)換生成——整合提高”的操作過(guò)程設(shè)計(jì)并實(shí)踐了“走進(jìn)魯迅世界——讀《吶喊》《彷徨》”專題研究性學(xué)習(xí)，在學(xué)生的精神境界提升、思維品質(zhì)培養(yǎng)、技術(shù)能力訓(xùn)練等方面都取得了一定成效。

但是，也有一些教師一味“為了新而新”，在課上運(yùn)用所謂“問(wèn)答法”，拋出幾個(gè)與文本相關(guān)的問(wèn)題后便“隱身”，由原來(lái)的“滿堂灌”轉(zhuǎn)變成了“滿堂問(wèn)”形式，這是教師對(duì)新課改中“以學(xué)生為主體”的極端解讀。還有一些教師無(wú)法擺脫“應(yīng)試思維”，以考試作為教學(xué)的指揮棒，一味用“操練法”取代對(duì)課文的理解與賞析，在課堂教學(xué)的過(guò)程中將課后或相關(guān)練習(xí)題“下放”至課文中，僵硬無(wú)序地對(duì)文本進(jìn)行解讀，這樣做往往只能讓學(xué)生理解魯迅作品的表面意思，而無(wú)法透過(guò)魯迅的“表面”看到“本質(zhì)”。

（二）魯迅及其作品價(jià)值的重新審視

關(guān)于魯迅作品教學(xué)的相關(guān)學(xué)術(shù)研究在新課改背景下更是井噴式發(fā)展，許多教師與學(xué)者意識(shí)到了新世紀(jì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中關(guān)于經(jīng)典文學(xué)作品的價(jià)值與地位問(wèn)題。薄景昕在《魯迅作品教學(xué)的困境、對(duì)策及出路》中提出魯迅作品的困境在于“藝術(shù)形態(tài)化的闡釋與技術(shù)化的處理”以及“去精英化思潮的暗示”和“教師視域的窄化與抱殘守缺”;而對(duì)應(yīng)的對(duì)策是“加強(qiáng)對(duì)中學(xué)魯迅作品選編的研討”“魯迅研究要與語(yǔ)文教育界相對(duì)接”以及“要改變中學(xué)魯迅作品的解讀方式和形成正確的魯迅觀”。賀衛(wèi)東在《新課程·新教材·新魯迅》中提出隨著新課程的推進(jìn)，魯迅作品教學(xué)應(yīng)給予相應(yīng)變化，教學(xué)方法應(yīng)克服傳統(tǒng)的政治公式化教學(xué)，要重視體驗(yàn)與感悟、要“活化”“人化”魯迅作品教學(xué)。任真在《中學(xué)語(yǔ)文教材中魯迅作品教學(xué)的策略轉(zhuǎn)變》中提出魯迅作品教學(xué)方法可以引入情境教學(xué)法，結(jié)合學(xué)情尋找與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相契合的點(diǎn);不僅要“走近”文本，更要“走進(jìn)”文本;刪繁就簡(jiǎn)，尋找教學(xué)切入點(diǎn);重視朗讀，品味個(gè)性化語(yǔ)言;比較閱讀，加強(qiáng)課堂互動(dòng)性。

（三）魯迅作品教學(xué)方法的視角轉(zhuǎn)向

新時(shí)期中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)方法的發(fā)展與研究與過(guò)去有著較大的不同，尤其在“關(guān)注學(xué)生發(fā)展”“全面推進(jìn)素養(yǎng)教育”的基本理念指導(dǎo)下，各種探究式、啟發(fā)式教學(xué)法實(shí)踐與研究如雨后春筍不斷發(fā)展，體系日益成熟。

朱廣盛在《魯迅作品教學(xué)中的藝術(shù)辯證法》中運(yùn)用科學(xué)的矛盾辯證法，對(duì)魯迅作品教學(xué)中“虛實(shí)相生”“寓無(wú)限于有限”“現(xiàn)實(shí)與歷史”方面進(jìn)行了科學(xué)詳細(xì)的闡釋，指出要具體問(wèn)題具體分析，對(duì)魯迅作品的解讀不能以偏概全、以一時(shí)替一世。姜建明在《讀出自己：新課標(biāo)下魯迅小說(shuō)教學(xué)談》中提出要將魯迅小說(shuō)當(dāng)做真正的文學(xué)作品來(lái)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活讀出自己的情感體驗(yàn)。孔慶東在《魯迅是語(yǔ)文的金鑰匙》中指出中學(xué)教魯迅作品要按照學(xué)生立場(chǎng)去解讀，不用硬說(shuō)魯迅的歷史身份，而是讓學(xué)生自行加以評(píng)判，在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中把握好魯迅這一關(guān)鍵點(diǎn)，能為其他作品的學(xué)習(xí)起到綱舉目張的作用。另外仍有眾多有關(guān)魯迅作品教學(xué)的新闡釋、新成果，筆者在這里不一一贅述。縱觀教學(xué)策略與方法相關(guān)的魯迅作品教學(xué)文獻(xiàn)，筆者發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)者或教師中有一個(gè)較為普遍的共識(shí)：中學(xué)生學(xué)習(xí)魯迅，不在于怎樣“傳授”，而在于“鼓舞”和“喚醒”，只要能引起學(xué)生對(duì)魯迅的一點(diǎn)興趣，那么就是有效的教學(xué)方法。尤其是在新課改對(duì)人文教育的訴求日益增大的背景下，魯迅作品教學(xué)研究乃至語(yǔ)文教育界仍需要引入更多更新穎的視角去解決魯迅在中學(xué)生學(xué)習(xí)中的“喚醒”問(wèn)題。

（四）魯迅研究界與語(yǔ)文教育界聯(lián)系加強(qiáng)

21世紀(jì)的普遍問(wèn)題是魯迅在青少年群體中的形象不斷淡化，一方面是因?yàn)榻迥陙?lái)高考對(duì)魯迅作品的忽略，另一方面源于近三十年魯迅研究成果與中學(xué)教育之間的隔閡，為此，魯迅研究界與語(yǔ)文教育界開(kāi)始主動(dòng)加強(qiáng)溝通與合作，共享資源，互相促進(jìn)。

在2009年召開(kāi)的“新世紀(jì)的魯迅作品教學(xué)”學(xué)術(shù)研討會(huì)上，各界學(xué)者與一線教師積極探索魯迅作品教學(xué)的出路，中山大學(xué)鄧國(guó)偉教授對(duì)魯迅作品教學(xué)境界和觀念等方面進(jìn)行了分析，認(rèn)為魯迅作品教學(xué)應(yīng)“正本清源”。

2013年在四川魯迅研究會(huì)的發(fā)起和倡議之下，成立了“中國(guó)魯迅研究基礎(chǔ)教育專業(yè)委員會(huì)”。2013年3月30日“魯迅與中學(xué)語(yǔ)文教育學(xué)術(shù)研討會(huì)”在成都西華大學(xué)召開(kāi)，圍繞中學(xué)魯迅作品教學(xué)、中學(xué)生與魯迅作品、魯迅研究界與中學(xué)語(yǔ)文教育等問(wèn)題展開(kāi)了深入研討與交流。

2014年在“魯迅文學(xué)教育的理念與實(shí)踐”學(xué)術(shù)研討會(huì)上，200名師生共同回顧總結(jié)了上世紀(jì)以來(lái)魯迅研究相關(guān)成果，并重新對(duì)魯迅精神進(jìn)行了挖掘和把握，各一線教師也分享了中學(xué)語(yǔ)文魯迅作品專題實(shí)踐策略。2015年起，中國(guó)魯迅基礎(chǔ)教育專業(yè)委員會(huì)成為中國(guó)魯迅研究會(huì)的分支，進(jìn)一步加強(qiáng)了中學(xué)語(yǔ)文魯迅作品教學(xué)與魯迅研究界、基礎(chǔ)教育界的聯(lián)系與溝通。

除大量的學(xué)術(shù)論文與相關(guān)期刊外，許多學(xué)術(shù)界權(quán)威學(xué)者開(kāi)始把目光投入到魯迅作品教學(xué)中，魯迅作品教學(xué)研究的相關(guān)著作也日益豐富，如安永興所著的《魯迅作品教學(xué)與研究》、錢理群教授所著的《錢理群中學(xué)講魯迅》、顧明遠(yuǎn)教授的《魯迅作品中的教育》和曹禧修《魯迅與語(yǔ)文教學(xué)》等，這些著作從不同角度對(duì)魯迅作品教學(xué)進(jìn)行了較為詳細(xì)的闡述，為教學(xué)策略在魯迅作品教學(xué)中的應(yīng)用研究提供了新的思路與理論依據(jù)。

語(yǔ)文教育界與魯迅研究界的緊密結(jié)合，可以讓大眾在討論中更加清晰地認(rèn)識(shí)到魯迅的精神，更貼近魯迅，教育界和學(xué)術(shù)界共同探討在新世紀(jì)怎樣更好地教學(xué)、理解魯迅作品，必能進(jìn)一步使魯迅精神得到弘揚(yáng)。

三、問(wèn)題反思：魯迅作品教學(xué)研究應(yīng)落腳于實(shí)踐

縱觀新中國(guó)成立以來(lái)的魯迅作（下轉(zhuǎn)第13頁(yè)）（上接第10頁(yè)）品教學(xué)研究歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)，魯迅作品教學(xué)一直站在語(yǔ)文教育界與魯迅研究界的風(fēng)口浪尖上，雖然魯迅作品教學(xué)相關(guān)學(xué)術(shù)成果非常豐富，但結(jié)合具體教學(xué)法對(duì)魯迅作品進(jìn)行教學(xué)解讀的研究還未成有規(guī)模的體系，或會(huì)犯類似阿Q的錯(cuò)誤，即“用未莊的標(biāo)尺來(lái)丈量未莊以外的世界”，有些研究在權(quán)威學(xué)者先前經(jīng)驗(yàn)的影響下，用我們已有的視角框定魯迅的世界，用先置的意圖索解魯迅，這往往導(dǎo)致教師難以提出更為新穎適用的教學(xué)策略、方法指導(dǎo)。

根據(jù)以上問(wèn)題，究其產(chǎn)生的原因有三點(diǎn)：首先是我們沒(méi)能將行之有效的教學(xué)策略付諸于課堂。一線教學(xué)始終滯后于學(xué)術(shù)研究進(jìn)展，跟不上時(shí)代步伐，也就無(wú)法真正改進(jìn)教學(xué)方法、更新教學(xué)內(nèi)容。其次，教師專業(yè)素養(yǎng)不能積極提高，大多中學(xué)語(yǔ)文教師都擔(dān)任班主任的角色，在教學(xué)之余還要應(yīng)對(duì)班級(jí)管理事務(wù)工作，也就無(wú)法在空余時(shí)間沉下心來(lái)去“走進(jìn)”魯迅、分析魯迅作品，從而使本來(lái)就與魯迅存在時(shí)代隔閡的青少年學(xué)生變得更“不愛(ài)學(xué)魯迅”，也就造成教師“怕教魯迅”現(xiàn)象的產(chǎn)生。其三，部分社會(huì)輿論的錯(cuò)誤導(dǎo)向。近年來(lái)，語(yǔ)文教材中《論雷峰塔的倒掉》《記念劉和珍君》《風(fēng)箏》等魯迅作品退出語(yǔ)文教材之時(shí)，就在社會(huì)上引起廣泛討論，面對(duì)魯迅作品在語(yǔ)文教材中的調(diào)整情況，有人直接稱這種現(xiàn)象是“魯迅大撤退”“魯迅作品邊緣化”。先不論這種說(shuō)法的真?zhèn)?，但我們?yīng)意識(shí)到魯迅作品進(jìn)出中學(xué)語(yǔ)文教材的確是時(shí)代變遷使然，要辯證看待語(yǔ)文教材的變更。

總而言之，魯迅作品是讀不盡的，與魯迅相關(guān)的研究也應(yīng)該是無(wú)窮盡的。對(duì)于魯迅作品，我們要“教什么”“怎么教”給學(xué)生，怎樣才能用正確的方式讀魯迅作品精神，使其在時(shí)代變革中實(shí)現(xiàn)積極傳承，是我們?cè)诮酉聛?lái)的教學(xué)實(shí)踐與學(xué)術(shù)研究中需要思考的問(wèn)題。

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