基于柯氏模型的大學生領(lǐng)導力 開發(fā)成效測評

白潔

[摘 要] 大學生領(lǐng)導力開發(fā)成效測評，對我國大學生領(lǐng)導力開發(fā)的教育實踐具有重要意義，有助于提升大學生的自我開發(fā)能力與實踐活動組織成效。測評包括“測量”與“評價”兩方面要義，基于柯氏模型的測評體系包括四個層次，即參與情況與滿意度測評、領(lǐng)導特質(zhì)與領(lǐng)導風格測評、領(lǐng)導行為測評以及項目成效測評。我國大學生領(lǐng)導力開發(fā)成效測評在理念上要強化意識，在實踐中須完善標準化指導方針，在技術(shù)上要打造基礎(chǔ)信息系統(tǒng)。

[關(guān)鍵詞] 大學生;領(lǐng)導力開發(fā);成效測評;柯氏模型

[中圖分類號]G641? ?[文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2021） 06-0017-03

近年來，大學生領(lǐng)導力開發(fā)成為我國高等院校人才培育的重要課題，眾多高校將大學生領(lǐng)導力教育納入人才培養(yǎng)體系，如浙江大學提出“造就具有國際視野的高素質(zhì)創(chuàng)新人才和未來領(lǐng)導者”的培養(yǎng)目標，中國人民大學將領(lǐng)導力定為本科人才培養(yǎng)的重點工作之一。同時，多種實踐活動也逐漸萌芽和發(fā)展，如北京大學的“青年金融家領(lǐng)導力”夏令營、浙江大學的“大學生領(lǐng)導力提升”培訓班、浙江師范大學的“明日看我——領(lǐng)導才能訓練”主題活動、復旦大學的“青年領(lǐng)袖培養(yǎng)——卓越計劃”項目等等。除此之外，有些高校還成立了專門的管理機構(gòu)，保障領(lǐng)導力開發(fā)活動的持續(xù)開展，如浙江大學的“大學生領(lǐng)導力教育中心”，上海中醫(yī)藥大學的“大學生領(lǐng)導力發(fā)展中心”以及上海理工大學的“大學生領(lǐng)導力研究與訓練中心”等。由此可見，大學生領(lǐng)導力開發(fā)在我國受到越來越多的關(guān)注與重視，相關(guān)實踐活動從多方面開展，在這樣的背景下，領(lǐng)導力開發(fā)活動有效與否的研究也變得愈加重要，而做好測評工作則為最主要的方法和途徑，有效的測評能夠幫助大學生提高領(lǐng)導力的自我開發(fā)能力，也有利于提高大學生領(lǐng)導力開發(fā)活動的實際成效。

但回顧當前我國大學生領(lǐng)導力的研究現(xiàn)狀，學術(shù)界的既有研究可總結(jié)為兩類：一是通過梳理西方研究，引入和介紹國外的大學生領(lǐng)導力開發(fā)理論與實踐;二是基于我國國情，研究我國大學生領(lǐng)導力的現(xiàn)狀與存在問題，并對實踐路徑和方法提出優(yōu)化建議。在已有研究中，涉及測評內(nèi)容的文獻為數(shù)不多，基本上包括兩種：第一種是基于西方理論、應用西方量表對我國情況進行實證檢驗，比如牛興榮運用俄亥俄州立大學編制的領(lǐng)導力行為描述問卷對我國大學生進行的調(diào)查，付瓊應用領(lǐng)導技能問卷中文版（LSI-C）進行的調(diào)研;第二種是基于我國現(xiàn)狀，自編量表對大學生領(lǐng)導力的特點和結(jié)構(gòu)進行調(diào)研分析，比如有黃宏強采用自編問卷的方式得出高校學生干部的領(lǐng)導能力維度，翁文艷以浙滬三所高校的大學生為研究對象，編制了“大學生領(lǐng)導力問卷”，研究得出我國大學生領(lǐng)導力構(gòu)成的三個維度。通過回顧已有文獻發(fā)現(xiàn)，雖然我國學術(shù)界在大學生領(lǐng)導力測評方面有一定的嘗試與積累，但無論是引入西方量表還是基于本土情境的自編量表，測評的關(guān)注點多是大學生領(lǐng)導力的構(gòu)成，對于領(lǐng)導力開發(fā)活動的成效測評卻鮮有研究，對開發(fā)實踐活動的指導價值有限。鑒于此，本文基于大學生領(lǐng)導力測評的內(nèi)涵分析，借鑒“柯克帕特里克四層次評估模型（Kirkpatrick Model，簡稱柯氏模型）”，結(jié)合大學生領(lǐng)導力開發(fā)的實際特點，嘗試提出大學生領(lǐng)導力開發(fā)成效測評的四個層次，并輔以常用的落地工具和方法，以期對我國大學生領(lǐng)導力教育的優(yōu)化和完善做出貢獻。

一、大學生領(lǐng)導力開發(fā)成效測評的內(nèi)涵

大學生領(lǐng)導力開發(fā)成效“測評”包括“測量（assessment）”與“評估（evaluation）”兩方面內(nèi)涵，其中“測量”指信息的客觀收集與描述，屬于技術(shù)層面的過程把握;而“評估”指對事務的優(yōu)缺點分析和效果評價，屬于規(guī)范層面的結(jié)果分析。具體來講，“測量”可供組織者在微觀層面掌握大學生個體的領(lǐng)導力情況，而“評估”使組織者從宏觀層面把握教育實踐活動的整體效果。正如學者Erwin（1996）所指出的：測量具有“學生導向”的特點，關(guān)注大學生是否學有所獲，有無行為上的進步，而評估則是“學生導向”與“資源導向”共存，評估不只是看大學生的學習效果，還要對整個活動的開展過程做研究，分析教育的功能與效用。所以，在大學生領(lǐng)導力開發(fā)成效測評中，“測量”與“評估”的工作都很重要，二者缺一不可。

二、柯克帕特里克四層次評估模型

本研究大學生領(lǐng)導力開發(fā)成效測評體系的構(gòu)建基于柯克帕特里克四層次評估模型（Kirkpatrick Model，簡稱柯氏模型），該模型由國際著名學者柯克帕特里克（D.L.Kirkpatrick）教授于1959年提出，是目前全球應用最為廣泛的培訓效果評估工具之一?？率夏Ｐ蛯⑴嘤栃Ч譃樗膫€遞進的層次，包括反應評估（Reaction），了解被培訓者對培訓項目整體的滿意程度，這一點也可以通過培訓者在活動中的參與情況來反映;學習評估（Learning），測定被培訓者的基本知識技能的獲得程度;行為評估（Behavior），考察被培訓者的知識運用程度，借助培訓知識解決實際問題的能力;成果評估（Result），衡量被培訓者在整體目標實現(xiàn)上所做的貢獻。

由于目前大學生領(lǐng)導力開發(fā)的落地多以培訓項目的方式開展，所以柯氏模型的四層次評估體系對于成效測評具有很好的借鑒價值。模型中的前三個層次，即反應評估、學習評估以及行為評估，有助于大學生領(lǐng)導力測評中“測量”內(nèi)涵的操作化落地，但最后一個層次的“成果評估”需要根據(jù)實踐活動的特點做些調(diào)整?！俺晒u估”原本旨在衡量培訓者在組織整體目標實現(xiàn)上的貢獻，比如員工培訓后的能力提升對企業(yè)整體績效所產(chǎn)生的價值。這一點在大學生領(lǐng)導力開發(fā)成效測評中不能“生搬硬套”，這是由于大學生領(lǐng)導力開發(fā)的整體目標與企業(yè)不同，高校教育目標往往具有長期性和多元化的復雜特征，不具有量化的績效標準，考慮到這一現(xiàn)實特點，本研究對模型中的“成果評估”進行了調(diào)整，將整體目標達成的評估改為具體實踐活動的“項目評估”，這也體現(xiàn)了大學生領(lǐng)導力測評內(nèi)涵中的“評估”要義。

三、大學生領(lǐng)導力開發(fā)成效測評的四個層次

基于大學生領(lǐng)導力開發(fā)測評的“測量”與“評估”內(nèi)涵，借鑒柯氏模型，并考慮到開發(fā)實踐活動的特點，本研究提出大學生領(lǐng)導力開發(fā)成效測評的四個層次，具體闡述如下：

（一）反應評估：大學生參與情況與滿意度的測評

反應評估是為了了解大學生對所參與領(lǐng)導力開發(fā)活動的整體印象與滿意程度，體現(xiàn)了測評中的“測量”內(nèi)涵。此類測評不一定需要調(diào)動大量的專業(yè)工具，簡單的記錄與自評式問卷收集就可以反映出一些問題，測評工作包括兩方面：一是大學生活動參與情況的記錄，比如大學生在領(lǐng)導力開發(fā)項目中參與了哪些具體活動、接受了哪些方面的服務、使用了哪些設(shè)施或工具等等;二是大學生對領(lǐng)導力開發(fā)活動的滿意度評價，比如可以邀請學生填寫領(lǐng)導力開發(fā)活動的體驗問卷，表達對項目的整體印象和對一些具體活動的感受評價，所用調(diào)查問卷可以采用現(xiàn)成的成熟問卷，也可以根據(jù)實際情況組織方自行設(shè)計。需要注意的是，這一層次的測評可以借助信息科技手段為學生提供便利，比如提供移動設(shè)備掃碼的電子“打卡”方式和即時反饋評價的功能設(shè)計，提高信息收集的可得性與準確性。

（二）學習評估：大學生領(lǐng)導特質(zhì)與領(lǐng)導風格的測評

大學生領(lǐng)導力開發(fā)的學習評估不著力于考查學生對于領(lǐng)導力專業(yè)知識掌握的多少，而是做好“測量”的信息收集和描述，借這一過程幫助學生更好地了解自己的領(lǐng)導力特點與風格，喚醒大學生的個人意識與自我認知、增進對他人的理解，由此激發(fā)學生們領(lǐng)導力提升的主動性，在個體與集體這兩個層面都能更好地實現(xiàn)領(lǐng)導力的開發(fā)。這一階段的測評可以借助已有的成熟工具與方法，在此介紹三種：第一種是傳統(tǒng)的人格特征測量，可選用工具有卡特爾的16PF人格測試、大五人格測試以及邁爾斯-布里格斯類型指標（MBTI）等，通過測量幫助大學生了解自我，完善對領(lǐng)導力開發(fā)的基礎(chǔ)認知;第二種是從情緒智力/情商方面入手的測量，可以應用專門針對大學生領(lǐng)導力而開發(fā)的“大學生情緒智力領(lǐng)導力測評量表”，幫助學生更好地理解他人行為與情境影響，提高人際管理能力與團隊合作能力;第三種是針對個人優(yōu)勢的測評，可以選用由蓋洛普科學家團隊提出的“優(yōu)勢識別器”測量工具，幫助大學生了解自身的天賦與潛能所在，以基于潛能更好地開發(fā)領(lǐng)導力。

（三）行為評估：大學生領(lǐng)導行為的測評

大學生領(lǐng)導力開發(fā)的重點在于改變大學生的行為方式，領(lǐng)導行為測評即為了掌握這一方面的成效，具體操作分為兩個步驟：首先獲取大學生領(lǐng)導行為特點的“測量”信息;接著將該信息與大學生領(lǐng)導力的既定標準進行對比，對個體成效進行“評估”。需要說的是，行為評估的工作既可以在整個領(lǐng)導力開發(fā)項目結(jié)束后進行，也可以分散在活動開展的不同階段適時舉行，后者得以階段性把握大學生領(lǐng)導行為的改善程度與開發(fā)成效。兩個階段的操作方法闡述如下：

首先是“測量”大學生領(lǐng)導行為的特點，介紹三種成熟工具：第一種是領(lǐng)導力技能量表（Leadership Skills Inventory，LSI），該量表由學者Karnes開發(fā)，共有99個題目，后來簡化為21個題目，用來測量大學生的五方面能力，包括團隊作業(yè)、自我認知、溝通、決策以及領(lǐng)導力;第二種是領(lǐng)導力行為實踐量表（Leadership Practice Inventory，LPI），該量表由學者James M. Kouzes和Barry Z. Posner（2003）提出，后來被應用于大學生群體，發(fā)展出更適用于大學生群體的學生領(lǐng)導力行為實踐量表（Student LPI），該量表測評聚焦于五種領(lǐng)導力實踐，包括以身作則？共啟愿景？挑戰(zhàn)現(xiàn)狀？使眾人行以及激勵人心，每個實踐維度對應30個題目，使用里克特量表進行測量;第三種是社會責任領(lǐng)導力量表（the Socially Responsible Leadership scale，SRLS），1998年由馬里蘭大學博士生Tyree修訂后成為大學生領(lǐng)導力的核心測評工具，其將大學生領(lǐng)導力劃分為三個層面：一是個體層面的自我意識、言行一致和專心投入，二是團隊層面的協(xié)同合作、共同目標和以禮相爭，三是社會/社群層面的公民責任。需要說明的是，此處介紹的都是基于西方成熟理論的量表工具，在實際使用過程中，組織者可以根據(jù)實踐情況予以調(diào)整。

其次是對大學生領(lǐng)導力開發(fā)個體成效進行“評估”，可以采用對比方式，將上一階段的“測量”結(jié)果對照一定的大學生領(lǐng)導力開發(fā)標準做分析。從實踐角度來看，這個標準的最好來源是領(lǐng)導力開發(fā)項目本身的預期目標，目標設(shè)定是開發(fā)項目開始之前就必須完成的先期工作，由組織者基于高校的人才培養(yǎng)目標和培養(yǎng)方案自行制定。

（四）成果評估：大學生領(lǐng)導力開發(fā)項目成效測評

大學生領(lǐng)導力開發(fā)項目本身的組織和管理也需要有一個后期的分析和評價，這一點也是大學生領(lǐng)導力開發(fā)成效測評中“評估”內(nèi)涵的突出體現(xiàn)。以一定的維度和指標對項目的組織和實施予以評價，便于組織方總結(jié)經(jīng)驗和發(fā)現(xiàn)不足，以此改進與優(yōu)化未來的相關(guān)工作。由于大學生領(lǐng)導力開發(fā)項目在具體組織上方式多樣，成效測評也難以統(tǒng)一，此處參考一般性服務項目的評估方法，介紹最常用的一種測評思路與要點，包括項目需求分析是否落實到位、項目設(shè)計是否依據(jù)專業(yè)的理論進行、項目方案的設(shè)計是否具備科學性與完整性、項目實施中的基礎(chǔ)運營管理是否到位、項目完成之后的計劃實現(xiàn)程度如何以及是否出現(xiàn)意外的負面效應。在實踐中，開發(fā)活動的組織者可以此為參照做具體的調(diào)整和補充。

四、對我國大學生領(lǐng)導力開發(fā)測評工作的啟示

大學生領(lǐng)導力開發(fā)成效測評工作的開展與完善是一個循序漸進的過程，本研究所提出的大學生領(lǐng)導力成效測評的四個層次，旨在為實踐活動的開展提供測評思路與方向，并輔以可借鑒的工具方法，但在應用過程中還需要組織方基于具體目標與實踐情況予以靈活調(diào)整。同時，研究結(jié)果為我國的大學生領(lǐng)導力開發(fā)測評提出了三點啟示：第一，在理念上要對大學生領(lǐng)導力開發(fā)的測評工作予以重視。層次分明、指向明確的測評工作可以讓大學生領(lǐng)導力開發(fā)活動的開展有據(jù)可依，幫助大學生提高領(lǐng)導力開發(fā)的自我意識，發(fā)現(xiàn)實踐活動的問題與改善之處，這是一個既要“測量”也要“評估”的過程。第二，在實踐中大學生領(lǐng)導力開發(fā)呼喚國家層面的統(tǒng)一標準。標準對成效測評中“評估”要義的落實非常重要，隨著大學生領(lǐng)導力開發(fā)活動的日益增多，大學生領(lǐng)導力的大眾標準期待國家層面的統(tǒng)一指導，以此從更高層面上推進和優(yōu)化我國的大學生領(lǐng)導力開發(fā)實踐。第三，在技術(shù)上大學生領(lǐng)導力開發(fā)測評可以借助信息技術(shù)的發(fā)展提高效率。比如，以基本的信息系統(tǒng)建設(shè)為基礎(chǔ)，應用移動設(shè)備、專業(yè)軟件與網(wǎng)絡平臺等手段，完成領(lǐng)導力開發(fā)活動中的信息掃碼、活動參與記錄以及測評問卷填寫等工作，便于及時、準確地收集信息以做后續(xù)分析。

參考文獻：

[1]Boatman，S.A..Assement of leadership programs： Enhancing student leadership development[J].Concepts & Connections，2000（1）.

[2]Roberts，D.C.. Deeper learning in leadership[M].San Francisco，CA：Jossey-Bass，2007.

[3]牛興榮.中國在校大學生領(lǐng)導行為期望研究[D].上海：上海外國語大學，2009.

[4]付瓊，李靜.我國高校大學生領(lǐng)導力現(xiàn)狀及其影響因素的實證研究[J].西部素質(zhì)教育，2019（4）.

[5]黃宏強.高校學生干部領(lǐng)導能力結(jié)構(gòu)研究[D].河南大學，2007.

[6]翁文艷，學生領(lǐng)導力[M].北京：中國法制出版社，2013.

[7]Erwin， T.D. Assessment， Evaluation， and research. In S.R. Komives & D.B. Woodard Jr. （Eds.）， Student service： A handbook for the profession （3rd ed.;pp.415-432）[M].San Francisco， CA： Jossey-Bass，2011.

[8]Kirkpatrick D.， Great Ideas Revisited. Techniques for Evaluation Training Programs. Revisiting Kirkpatricks Four-Levels Model[J]. Training & Development， 1995 （1）.

[9]Shankman， M.L. & Allen，S.J. Emotionally intelligent leadership for students： Inventory[M]. San Fran-sico，CA：Jossey-Bass，2010.

[10]湯姆·拉思.蓋洛普優(yōu)勢識別器[M].北京：中國青年出版社，2018.

[11]Karnes，F(xiàn)rances，Chauvin，Jane. Leadership Skills Inventory （Pbn 8501-K）[M]. U.S.A.：DokPub，1985.

[12]Kouzes，J.M， & Posner，B.Z. Leaderships challenge[M].San Francisco： Jossey-Bass.2003.

（責任編輯： 王義祥）